Zakładnicy rankingu

Fetyszyzacja rankingów szkół prowadzi do tego, że próg selekcji przesuwa się z liceów na podstawówki, a sukces edukacyjny zostaje coraz silniej powiązany z zasobami, którymi dysponują rodzice.

W styczniu redakcja miesięcznika „Perspektywy” opublikowała kolejny ranking liceów ogólnokształcących. Obyło się bez niespodzianek. W pierwszej piątce znalazły się te same szkoły, które były w niej rok i dwa lata temu. Za rok i za dwa lata pewnie wciąż w niej będą. Do pierwszej dwudziestki załapały się tylko dwa licea, które nie były w niej w roku 2019. Liceum, w którym pracuję, spadło co prawda o kilka pozycji, ale utrzymało się w czołówce, więc nie jest to powód do narzekań. „W naszej szkole nie pracujemy dla rankingu, ale ranking pracuje dla szkoły” – czytam na naszej stronie internetowej. No nie da się ukryć, że pracuje.

Ach, te wybitne szkoły

Pomyślałem, że to dobra okazja, by zapytać moich uczniów i uczennice o metodologię tego (i temu podobnych) rankingów. Najpierw projektowali własne kryteria oceny jakości szkół średnich, a następnie porównywali je z kryteriami przyjętymi przez „Perspektywy”. Kiedy dowiadywali się, że algorytm, który od lat arbitralnie określa miejsce poszczególnych szkół na tak zwanym „rynku edukacyjnym”, bierze pod uwagę wyłącznie zeszłoroczne wyniki maturalne i sukcesy olimpijskie, ich spojrzenia komunikowały coś pomiędzy rozbawieniem a niedowierzaniem. Trudno im się dziwić. Z ograniczonej przydatności rankingu zdaje sobie sprawę nawet przewodniczący jego kapituły, profesor Jan Łaszczyk, który w swoim tegorocznym edytorialu najpierw nie może się nachwalić szkół dbających o relacje uczniowsko-nauczycielskie oraz o integralny rozwój uczniów i uczennic, by w następnym zdaniu skonstatować: „Dobrze wiemy, że ranking «Perspektyw» nie będzie w stanie włączyć tego wymiaru do zestawu swoich kryteriów. Jesteśmy jednak przekonani, że działając na rzecz jakości edukacji szkolnej, przyczyniamy się do wartościowych wzorców pracy szkoły”. Nie sposób oczekiwać od przewodniczącego kapituły rankingu, żeby dystansował się od niego na łamach czasopisma, które z tegoż rankingu zrobiło swój model biznesowy. Pozwoli więc pan profesor, że go w tym wyręczę.

Z ograniczonej przydatności rankingu zdaje sobie sprawę nawet przewodniczący jego kapituły, profesor Jan Łaszczyk, który w swoim tegorocznym edytorialu najpierw nie może się nachwalić szkół dbających o relacje uczniowsko-nauczycielskie oraz o integralny rozwój uczniów i uczennic, by w następnym zdaniu skonstatować: „Dobrze wiemy, że ranking «Perspektyw» nie będzie w stanie włączyć tego wymiaru do zestawu swoich kryteriów.

Zanim zacząłem pracę w rankingowym liceum, byłem uczniem innego rankingowego liceum. Takiego, które nigdy chyba nie wypadło poza pierwszą dziesiątkę „Perspektyw”. To właśnie na podstawie tego rankingu wraz z rodzicami wybrałem swoją szkołę dwadzieścia lat temu. W efekcie – nie boję się tego powiedzieć – zmarnowałem cztery lata życia. Z wielu powodów nie był to oczywiście czas stracony, ale raczej pomimo liceum niż dzięki niemu. Przychodziłem do szkoły jako czternastolatek pasjonujący się matematyką. Metody nauczania stosowane przez moją nauczycielkę doprowadziły do tego, że już po semestrze nie chciałem mieć z matematyką nic wspólnego. Fizyka zawsze była dla mnie większym wyzwaniem, ale przestała być, kiedy okazało się, że nauczyciela interesuje wyłącznie praca z wybitnie uzdolnionymi kolegami i koleżankami. Zacząłem więc myśleć o medycynie, ale lekcje biologii, których połowa upływała na odpytywaniu przy tablicy, a druga połowa na monotonnym wykładzie, raczej nie pomagały w podtrzymaniu zainteresowania. Z mojej rankingowej szkoły najlepiej pamiętam to, że nie chciałem w niej być. Każdego ranka modliłem się o to, żeby mój numer w dzienniku został wylosowany jako „szczęśliwy numerek”, co chroniło przed wyrywkowym odpytywaniem i niezapowiedzianymi kartkówkami. „Szczęśliwy numerek” był wywieszany tuż obok pokoju nauczycielskiego, którego drzwi były pozbawione klamki od zewnątrz (dawało się je otworzyć wyłącznie za pomocą klucza). Idąc w tym kierunku, codziennie mijałem rzędy dyplomów olimpijskich zdobytych przez kilku wybitnie uzdolnionych uczniów z każdego rocznika. Dopiero jakiś czas później zrozumiałem, jak działa ten mechanizm.

Sprzężenie zwrotne

No właśnie: jak działa ten mechanizm? Stosunkowo najłatwiej to zrozumieć, sięgając po książkę Broń matematycznej zagłady, napisaną przez amerykańską matematyczkę Cathy O’Neil. Przeczytamy w niej między innymi o tym, jak w drugiej połowie lat 80. redakcja walczącego o przeżycie czasopisma „U.S. News” postanowiła stworzyć ranking amerykańskich uniwersytetów: „Dziennikarze «U.S. News» […] nie dysponowali żadną bezpośrednią metodą jakościowego określenia, w jaki sposób czteroletni proces nauczania wpływa na pojedynczego studenta, nie wspominając już o dziesięciu milionach studentów. Nie byli w stanie dokonać pomiaru wykształcenia, szczęścia, pewności siebie, przyjaźni ani innych aspektów czteroletniego doświadczenia studenta na uczelni. […] Zamiast tego korzystali z czynników pośrednich, które zdawały się korelować z pojęciem sukcesu. Patrzyli na wyniki w testach SAT, proporcje studentów do wykładowców oraz wskaźniki przyjęć”. I tak dalej. Jaki był efekt? „Pierwszy ranking […] ukazał się w 1988 roku, a wyniki wydawały się sensowne. Kiedy jednak ranking urósł do rangi standardu narodowego, pojawiło się negatywne sprzężenie zwrotne. Problem polegał na tym, że ranking miał charakter samonapędzający. Kiedy jakaś uczelnia źle wypadała […], wpływało to na jej reputację, co z kolei przekładało się na warunki kształcenia. Taką uczelnię omijali zarówno najlepsi studenci, jak i najlepsi wykładowcy. Rozczarowani absolwenci przestawali wpłacać datki. Pozycja uczelni w rankingu ulegała więc dalszej degradacji. W skrócie, ranking określał przyszłość uczelni”.

Kiedy jakaś uczelnia źle wypadała […], wpływało to na jej reputację, co z kolei przekładało się na warunki kształcenia. Taką uczelnię omijali zarówno najlepsi studenci, jak i najlepsi wykładowców.

Brzmi znajomo? Problem z rankingiem „Perspektyw” polega między innymi – choć nie tylko – na tym, że mierzy się w nim wyłącznie wyniki uzyskiwane przez uczniów i uczennice „na wyjściu”. Najbardziej opłacalna dla każdej szkoły strategia polega więc na tym, żeby rekrutować osoby, które mają najlepsze wyniki „na wejściu”, bo to one – jako zmotywowane do pracy i wyposażone przez rodziców w odpowiednie zasoby (chodzi przede wszystkim o kapitał ekonomiczny i kulturowy) możliwie najmniejszym dla szkoły kosztem osiągną możliwie najwyższe wyniki maturalne i olimpijskie. Oto i sekret wysokiej pozycji rankingowej liceum, w którym się uczyłem. Szkoła inwestowała w pracę z tymi uczniami i uczennicami, którzy dawali nadzieję na wysoką stopę zwrotu z olimpiad. O całej reszcie można było sądzić, że nieźle poradzi sobie z maturą bez znaczącego wsparcia nauczycieli, skoro wcześniej nieźle poradziła sobie z bardzo selekcyjnym egzaminem wstępnym do szkoły.

Licea takie jak to, w którym pracuję, mogą deklarować, że „nie one pracują dla rankingu, ale ranking pracuje dla nich”, co nie zmienia faktu, że podtrzymanie wysokiej pozycji w rankingu jest warunkiem rekrutowania najlepszych kandydatów. W ten sposób wszyscy aktorzy sytuacji edukacyjnej – dyrektorzy, nauczyciele, uczniowie i rodzice – stają się zakładnikami samonakręcającego się mechanizmu polegającego na mierzeniu i porównywaniu tych aspektów funkcjonowania szkoły, które najłatwiej zmierzyć i porównać. Co roku nie mogę się napatrzeć na dyrektorów tak zwanych „dobrych liceów” – w tym tego, w którym kiedyś się uczyłem, i tego, w którym sam dzisiaj uczę – spieszących na galę rozdania nagród w konkursie organizowanym przez jakieś czasopismo. Nie wiem tylko, czy mam im współczuć, że muszą grać w tę grę, czy jednak mieć do nich żal o to, że grają w nią z uśmiechami na twarzach.

Selekcja i segregacja

To wszystko ma bardzo daleko idące konsekwencje: żeby dostać się do rankingowego liceum, trzeba od najmłodszych lat inwestować w swoją edukację szkolną i pozaszkolną, co sprawia, że próg selekcji przesuwa się z liceów na podstawówki, a sukces edukacyjny zostaje coraz silniej powiązany z zasobami, którymi dysponują rodzice. Co z tego wynika? Po pierwsze, system edukacji, który – wbrew własnym obietnicom – raczej segreguje uczniów i uczennice niż wyrównuje ich szanse, staje się jeszcze bardziej segregacyjny. Po drugie, skoro publiczna szkoła nie jest miejscem, w którym dzieci o różnym pochodzeniu klasowym mogłyby się spotkać i oswoić ze swoją różnorodnością, to takiego miejsca po prostu nie ma, co stanowi duże zagrożenie dla spójności społecznej. Po trzecie, wszystko to skutkuje ogromną presją wywieraną na uczniów i uczennice, bo jeśli edukacja jest ustawionym wyścigiem, od którego wyników podobno tak wiele zależy, to zarówno wygrywanie, jak i przegrywanie jest po prostu bardzo kosztowne emocjonalnie.

W tym kontekście warto przeczytać zeszłoroczną wypowiedź przewodniczącego kapituły rankingu „Perspektyw”. „Ranking oddziałuje na funkcjonowanie szkół przez sam fakt swojego istnienia – przyznaje otwartym tekstem profesor Łaszczyk. – Widać […], jak silnie społeczności szkolne orientują się w swej pracy na osiąganie rezultatów decydujących o miejscu liceum lub technikum na liście rankingowej”. Kiedy już wydaje się, że w kolejnym zdaniu po prostu nie sposób nie połączyć kropek, były rektor Akademii Pedagogiki Specjalnej wypala: „Jak każdy konkurs, także ten przebiega […] w atmosferze rywalizacji. Jest to jednak rywalizacja, która swą szlachetnością przypomina czystą ideę olimpijską. Choć wyłaniamy zwycięzców, to nie ma tutaj przegranych, a sukces nie jest osiągany kosztem pokonanych”. Chcę wierzyć, że ta wypowiedź jest przejawem ignorancji, a nie wyrachowania, ale nawet jeśli tak, to w przypadku profesora nauk społecznych jest to ignorancja zawiniona.

Last but not least, jest wiele dobrych powodów, dla których powinno nam zależeć nie tyle na tym, żeby rankingi szkół były konstruowane przy użyciu bardziej sensownej metodologii, ile na tym, żeby takich rankingów po prostu nie było. Chętnie opowiem o tym przy innej okazji.

Źródła:
1.  Jan Łaszczyk, Ciągłość i zmiana, link. (dostęp 18 marca 2020).
2. Cathy O’Neil, Broń matematycznej zagłady: jak algorytmy zwiększają nierówności i zagrażają demokracji, tłum. Maciej Zieliński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2017, s. 85.
3. Cathy O’Neil, Broń matematycznej zagłady: jak algorytmy zwiększają nierówności i zagrażają demokracji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2017, s. 86.
4.  Jan Łaszczyk, Doskonałość mimo wszystko, link. (dostęp 18 marca 2020).