Losowanie (w) edukacji

Misza Tomaszewski
1 komentarz

[część pierwsza]

Mitem założycielskim szkoły, jaką znamy, jest mit merytokracji.

Dlaczego merytokracji? Bo niemal wszyscy – nauczyciele i nauczycielki, uczniowie i uczennice, politycy i polityczki – opowiadamy o edukacji jako o przestrzeni, w której o sukcesie decydują dwa czynniki: ciężka i systematyczna praca oraz wrodzone zdolności. Kto jest pracowity i utalentowany, choćby los poskąpił jego rodzicom zasobów, prędzej czy później posiądzie wiedzę i umiejętności, które pozwolą mu „wygrać w szkołę”.

Dlaczego jest to mit? Bo niemal wszyscy – nauczyciele i nauczycielki, uczniowie i uczennice, politycy i polityczki – dobrze wiemy, a przynajmniej przeczuwamy, że to wcale tak nie działa. Dziedziczone zasoby, nie tylko ekonomiczne, lecz przede wszystkim kulturowe, są przywilejem dla jednych, a przekleństwem dla drugich. Tym większym, że ci pierwsi są spośród tych drugich na różne sposoby wyróżniani i selekcjonowani, chociaż oczywiście zazwyczaj decydują o tym, jakże by inaczej, „kryteria merytoryczne”.

A dlaczego jest to mit założycielski? Bo ustawiony wyścig, do udziału, w którym szkoła zachęca swoich uczniów i uczennice, może się odbywać we względnym spokoju tylko pod warunkiem, że jego uczestnicy i uczestniczki wierzą, że szanse są jako tako wyrównane. Krótko mówiąc, szkoła może realizować w praktyce zasadę „pierwsi będą pierwszymi”, o ile niemal wszyscy – nauczyciele i nauczycielki, uczniowie i uczennice, politycy i polityczki – powtarzamy jak mantrę, że edukacyjne sukcesy i porażki są w pełni zasłużone.

Mit merytokracji jest wszechogarniający, ale w naszej codziennej pracy nauczycielskiej możemy go na różne sposoby hackować. Jednym z lepszych takich sposobów wydaje mi się losowanie. Nie chodzi tylko o to, że nie ma chyba nic bardziej obcego merytokratycznej kulturze kompetencji, lecz także o to, że – być może wbrew naszym intuicjom – losowania rozwiązują szereg problemów, z którymi szkolna merytokracja nie tylko sobie nie radzi, lecz które generuje ona poprzez swoje nadmierne zaufanie do „wiedzy” i do „talentu”.

Troska o najsłabszych

Niemal wszyscy aktorzy i aktorki sytuacji edukacyjnej podzielają przekonanie, że poziomowanie grup ze względu na umiejętności uczniów i uczennic jest praktyką mającą głęboki sens. Załóżmy (nieco na wyrost), że nie chodzi po prostu o selekcję osób o największej wiedzy i najwyższych kompetencjach do jakiegoś elitarnego zespołu, lecz że komuś naprawdę zależy na skutecznym adresowaniu odmiennych potrzeb edukacyjnych. „Przecież słabsi uczniowie i uczennice nie tylko spowolnią naukę bardziej zaawansowanych kolegów i koleżanek, lecz także będą się frustrować zbyt szybkim jak na ich możliwości tempem omawiania kolejnych zagadnień”. Na własne uszy słyszałem wielokrotnie, jak nauczyciele motywowali decyzję o poziomowaniu grup interesem najsłabszych.

Problemy z tą wewnątrzszkolną selekcją są przynajmniej dwa. O pierwszym opowiedział mi socjolog Przemysław Sadura: „Przynajmniej od lat 60., to znaczy od badań Jamesa Colemana, które były później wielokrotnie powtarzane, wiemy, że jest inaczej. Na mieszaniu poziomów dzieci o wyższym kapitale kulturowym nie tracą nic albo prawie nic, a dzieci o niskim kapitale kulturowym zyskują bardzo dużo”. Dlaczego? Ponieważ – jak tłumaczy Sadura – „duża część procesu uczenia się zachodzi poprzez peer learning, czyli uczenie się od siebie nawzajem”.1 Peer learning dotyczy jednak nie tylko dzieci o różnym pochodzeniu klasowym, które coraz rzadziej spotykają się w polskich szkołach,2 lecz także dzieci o różnych kompetencjach intelektualnych, społecznych i emocjonalnych. Tłumaczy to związany ze Szkołą Edukacji nauczyciel Aleksander Pawlicki: „Dzieląc uczniów na grupy, uruchamiamy tylko jedno kryterium, na przykład znajomość języka angielskiego. Ale przecież na lekcjach angielskiego dzieci uczą się dużo więcej. Mówi się niekiedy o uczniach i uczennicach, którzy są „podwójnie wyjątkowi”. Chodzi o osoby o bardzo dużych zdolnościach poznawczych, ale bardzo słabych kompetencjach społecznych. W zależności od tego, czego chcę uczyć na lekcji, oni powinni znajdować się w różnych grupach”.3

W ten sposób merytokratyczna decyzja o poziomowaniu grup okazuje się podyktowana w najlepszym razie błędnymi intuicjami, a w najgorszym – źle pojętym interesem samych nauczycieli i nauczycielek, którzy, z jednej strony, nie muszą się dzięki temu mierzyć z odpowiadaniem na odmienne potrzeby edukacyjne różnych osób na tej samej lekcji, z drugiej zaś – nie muszą się tłumaczyć przekonanym o edukacyjnej wartości poziomowania grup uczniom, uczennicom i ich rodzicom. Odgórnie zarządzone losowanie rozwiązałoby ten problem bez stygmatyzowania osób o mniejszej wiedzy, która z jakiegoś powodu uchodzi w szkołach za większy problem niż bardzo niskie kompetencje społeczne. 

Nie podnoście rąk

Każdy, kto jako dziecko przyglądał się prowadzonym na lekcjach pogadankom i dyskusjom, rozpozna chyba ten schemat: (najwyżej) jedna trzecia uczniów i uczennic zgłasza się do zabrania głosu, jedna trzecia biernie się przysłuchuje, a (przynajmniej) jedna trzecia zajmuje się w tym czasie czymś innym. Rozdane zgodnie z tym kluczem role nie zmieniają się raczej z lekcji na lekcję: osoby mówiące mówią, a osoby milczące milczą. Bywa, że jest to na rękę nauczycielom i nauczycielkom, którzy mogą pogratulować sobie omawiania kolejnych zagadnień w żywym dialogu z grupą aktywnych uczniów i uczennic. Z tego jednak, że taka sytuacja jest wygodna dla większości jej uczestników – zarówno tych mówiących, jak i tych milczących – nie wynika, że jest to scenariusz edukacyjnie optymalny. Najbardziej korzystają na nim osoby niebojące się mówić i przekonane, że mają do powiedzenia coś wartościowego. To one nadają tempo lekcjom i to one zbierają wyróżnienia. No dobrze, ale dlaczego mielibyśmy to zmieniać? Co złego jest w tym, że jedne dzieci chcą mówić, a inne wolą się przysłuchiwać? Czy aktywność i zaangażowanie nie powinny być nagradzane?

Intuicja kryjąca się za tymi pytaniami jest zawodna. Podobnie jak przekonanie, że gotowość do zabrania głosu na lekcji jest określona wyłącznie przez wrodzone dyspozycje uczniów i uczennic, a osoby, które nie podnoszą ręki, nie mają nic ciekawego do powiedzenia. Dobrze wiedzą o tym nauczyciele i nauczycielki pracujący w paradygmacie oceniania kształtującego. Jedną z wykorzystywanych w nim metod aktywizujących są tak zwane „patyczki”: uczniowie i uczennice piszą swoje imiona na szpatułkach, a ilekroć nauczyciel zadaje jakieś pytanie lub otwiera dyskusję, tylekroć losuje jeden z patyczków i zaprasza do zabrania głosu daną osobę, ignorując ręce podnoszące się do góry pod wpływem szkolnego przyzwyczajenia.

Przestawienie się na losowanie wymaga czasu i determinacji, ale na kilka sposobów poprawia dynamikę lekcji. Po pierwsze, zwiększa uważność uczniów i uczennic, którzy wiedzą, że w każdej chwili mogą zostać poproszeni o zabranie głosu. Nie chodzi tu jednak o sianie postrachu, tylko o wykreowanie sytuacji, w której trudno systematycznie przeczekiwać jakąś lekcję w ukryciu. Mimo że na moich zajęciach wylosowana osoba ma prawo spasować i że nie wiąże się to z żadnymi konsekwencjami, słowo „pas” słyszę stosunkowo rzadko. No właśnie: wbrew pozorom to raczej nie brak wartościowych komentarzy, powstrzymuje uczniów i uczennice przed mówieniem, ale niechęć do przebijania się w grupie bardziej pewnych siebie koleżanek i (nieco częściej) kolegów. Jeśli tylko stworzy im się bezpieczną przestrzeń, w której będą mogli zabrać głos, zazwyczaj to zrobią, a spektrum poruszanych tematów poszerzy się wraz z gronem uczestników i uczestniczek rozmowy. Bo nie ulega wątpliwości, że o tak zwanym „wygadaniu” decydują nie tylko czynniki osobowościowe, lecz także kapitał kulturowy. Po trzecie, patyczki są wyzwaniem dla osób, które przyzwyczaiły swoich nauczycieli do widoku podniesionej ręki. Nagle mogą one zostać wylosowane w jednej z tych rzadkich sytuacji, w których nie znają odpowiedzi na postawione pytanie, co w ich przypadku wydaje się bardzo pożądaną lekcją wychowawczą. Po czwarte, zmienia się także perspektywa nauczycielska, która zaczyna obejmować znacznie większą liczbę uczniów i uczennic niż tylko (najwyżej) jedną trzecią.

Czytelników i czytelniczki, którym trudno sobie wyobrazić, jak patyczki mogą pozytywnie wpływać na dynamikę lekcji, zachęcam do obejrzenia filmu dokumentalnego The classroom experiment, w którym Dylan Wiliam wykorzystuje różne elementy oceniania kształtującego do poprawienia jakości nauczania w ósmej klasie pewnej angielskiej szkoły.4

***

W obydwu przypadkach wprowadzenie elementów losowania pozwala zrozumieć, że mechanizmy merytokratyczne często generują więcej problemów, niż ich rozwiązują. Dzieląc uczniów i uczennice na grupy przedmiotowe na podstawie ich wiedzy i umiejętności, uniemożliwiamy osobom osiągającym niższe wyniki uczenie się od osób osiągających wyniki wyższe – i na odwrót, bo osiąganie wysokich wyników nie jest przecież jedynym celem kształcenia. Uruchamiając pozornie demokratyczny mechanizm podnoszenia rąk, utrudniamy wielu osobom branie aktywnego udziału w lekcjach, a więc i uczenie się.

Na tym jednak nie koniec. Ciąg dalszy – nastąpi.

  1. Przemysław Sadura, Misza Tomaszewski, Gra w klasy, link.
  2. Misza Tomaszewski, Wierzę w szkołę powszechną, link.
  3. Aleksander Pawlicki, Magdalena Swat-Pawlicka, Marta Łącka, Misza Tomaszewski, Wypaleni latarnicy, link.
  4. Dylan Wiliam, The classroom experiment, link (odcinek pierwszy), link (odcinek drugi).

[część druga]

W pierwszej części tego tekstu opowiedziałem o dwóch sposobach, na jakie nauczyciele i nauczycielki mogą wykorzystywać losowanie do hackowania szkolnego mitu merytokracji: rezygnację z poziomowania grup oraz rotację osób zabierających głos podczas lekcji. W obu przypadkach chodzi także o podważenie błędnych intuicji uczniowskich, nauczycielskich i rodzicielskich: a to, że uczenie się w grupie jednolitej pod względem wiedzy i umiejętności jest z definicji bardziej efektywne niż uczenie się w grupie mieszanej, a to, że każdy, kto ma coś do powiedzenia, może tak po prostu podnieść rękę do góry i to powiedzieć.

No właśnie: losowania stawiają zaufanie, które pokładamy w swoich opartych nieraz na wieloletnim doświadczeniu intuicjach, w nie najlepszym świetle.

Poznać kogoś w 15 minut

W jednym z rozdziałów swojej książki o pułapkach myślenia Daniel Kahneman opowiada o tym, jak będąc początkującym psychologiem, otrzymał w 1955 roku rozkaz stworzenia scenariusza rozmów oceniających dla armii izraelskiej. „Kiedy otrzymałem swą misję, armia miała już procedurę rozmowy oceniającej – pisze Kahneman. – Poborowi wypełniali całą baterię testów i kwestionariuszy psychometrycznych, a przed wcieleniem do oddziałów liniowych każdy żołnierz musiał odbyć rozmowę oceniającą jego osobowość”. Problem polegał na tym, że kolejne ewaluacje wykazywały całkowitą bezużyteczność rozmowy, która „dotyczyła ogólnych tematów i – przynajmniej w założeniu – pozwalała zorientować się ogólnie, jak dany rekrut poradzi sobie w wojsku”. Krótko mówiąc, nie było związku między potencjałem żołnierza prognozowanym przez osoby prowadzące takie rozmowy a wynikami później przez niego uzyskiwanymi. Kahneman znalazł sposób na rozwiązanie tego problemu, ale tylko taki, dzięki któremu – jak sam po latach podsumowuje – „od metody «kompletnie bezużytecznej» doszliśmy do «umiarkowanie przydatnej»”[1]. Dlaczego? Najkrótsza odpowiedź na to pytanie byłaby chyba taka, że im większą dowolność w prowadzeniu rozmów miały osoby prowadzące i im bardziej w swoich ocenach mogły one polegać na swoich intuicjach, w tym większą liczbę pułapek psychologicznych wpadały.

Wspominam o tym, ponieważ zbyt długo sam prowadzę ustne egzaminy wstępne do szkoły, w której pracuję, by nie dostrzegać podobieństwa między tymi dwoma typami rozmów. Nasze rozmowy także „dotyczą ogólnych tematów” i także – przynajmniej w założeniu – „pozwalają zorientować się ogólnie”, jak dany uczeń lub dana uczennica poradzi sobie w szkole. Niezależnie od Kahnemana wpadliśmy co prawda na ten sam pomysł podzielenia naszych ocen na kategorie związane z „konkretnymi informacjami na temat życia kandydata”, ale miejsca na swobodę w zadawaniu pytań i interpretowaniu odpowiedzi nie brakuje. Nie muszę dodawać, że jako doświadczeni nauczyciele i nauczycielki mamy do swoich wychowawczych intuicji spore zaufanie. Moja pewność siebie zmalała, kiedy zacząłem porównywać swoje przewidywania, to znaczy punktowe oceny wraz z komentarzami spisywanymi podczas egzaminów wstępnych, z późniejszą wiedzą na temat danego ucznia lub danej uczennicy. Myliłem się często, i to w obydwie strony. W końcu „bycie dobrym kandydatem lub kandydatką do szkoły” jest czymś zupełnie innym niż „dobre wypadanie na ustnych egzaminach wstępnych”. Po co je więc prowadzić?

Prowadzimy rozmowy kwalifikacyjne do szkoły, bo jako przyszli wychowawcy chcemy mieć wpływ na to, kogo do niej przyjmujemy. Eksperckiej oceny oczekują od nas wszyscy: nasi przełożeni, nasi koledzy, a także kandydaci i kandydatki oraz ich rodzice. Poświęcamy więc na to weekend, nie licząc długiej sesji przygotowań, co generuje koszty dla wszystkich: nie tylko ekonomiczne (ktoś musi za to zapłacić), lecz także emocjonalne (kandydaci stresują się tym, czy dobrze w krótkiej rozmowie wypadną, a my – tym, czy w krótkim czasie dobrze ich ocenimy). Pracujemy nad alternatywnym scenariuszem tej części egzaminu, ale zachodzę w głowę, czy nie byłoby dla wszystkich lepiej, gdybyśmy spośród kandydatów i kandydatek, którzy zdali egzamin pisemny, a w rozmowach nie wzbudzili w nas większego niepokoju, po prostu wylosowali osoby przyjęte do szkoły. W moich uszach nie brzmi to może najbardziej satysfakcjonująco, ale mimo wszystko brzmi uczciwie, bo jako nauczyciele przynajmniej byśmy nie udawali, że potrafimy ocenić coś, co naszej ocenie się wymyka.

Trzy prawa Cronkrighta

Jako uczeń nie pomyślałem nigdy o tym, że mógłbym kandydować do rady samorządu klasowego, ani tym bardziej szkolnego. Znajdowało się to daleko poza moją strefą komfortu i nie mam tu na myśli pełnienia funkcji przedstawicielskiej, lecz sam udział w procesie wyborczym. Zimny pot oblewał mnie na myśl o zgłoszeniu swojej kandydatury, publicznym dokonaniu autoprezentacji albo pozyskiwaniu zwolenników. Kiedy jako początkujący wychowawca zacząłem obserwować to wszystko z bezpiecznego dystansu, zwróciło moją uwagę, jak niewielka grupa osób jest nie tyle nawet wybierana, ile „wybieralna” do uczniowskich ciał przedstawicielskich. Cóż jednak dziwnego albo cóż złego w tym, że osoby, które mają liderskie predyspozycje, są obsadzane w rolach liderów?

Pierwsza refleksja przyszła po rozmowie z Anną Dzierzgowską, nauczycielką pracującą w liceum, którego patronem jest Jacek Kuroń: „W naszej szkole co jakiś czas odbywają się wiece. Wiece są prowadzone przez aktyw, który kiedyś był wybierany, a od pewnego momentu zaczął być losowany. […] I to jest świetne, bo ktoś, kto sam z siebie nigdy by się do tej roli nie zgłosił, staje przed grupą rozwrzeszczanych ludzi i rozkwita. Uczy się w ten sposób, jak wiele może zrobić w zupełnie nowej dla siebie roli, w którą został wcielony”. Trochę bezmyślnie zapytałem, co się dzieje, jeśli ta wylosowana osoba nie jest w stanie udźwignąć swojej roli. „Ma prawo się wycofać – usłyszałem w odpowiedzi. – Ale praktyka pokazuje, że to się dzieje o wiele rzadziej, niż byśmy się spodziewały”[2].

Dzisiaj sam jestem o tym przekonany, a tych, którzy nie chcą wierzyć mi na słowo, zachęcam do odsłuchania jednego z odcinków podcastu Malcolma Gladwella, poświęconego właśnie losowaniu reprezentacji uczniowskich[3]. Jego bohaterem jest Adam Cronkright, który wspiera reformę samorządności uczniowskiej w Boliwii. Na podstawie jego doświadczeń Gladwell formułuje trzy prawa. Pierwsze: zastąpienie plebiscytu losowaniem prowadzi do zwiększenia liczby osób chętnych do zaangażowania w samorządność, ponieważ jego warunkiem nie jest już prowadzenie kampanii wyborczych. Jak słusznie zauważa Gladwell, running an office nie jest tym samym co running for an office, a obydwie te czynności wymagają odmiennych kompetencji i predyspozycji. Samorządy uczniowskie bardzo skorzystałyby na tym, gdyby ich przedstawiciele przestali bawić się w polityków.

Drugie prawo Cronkrighta głosi, że dzięki losowaniu do ciał przedstawicielskich trafiają znacznie bardziej zróżnicowane grupy uczniów i uczennic, którzy mają odmienne doświadczenia, a w związku z tym podejmują problemy dotyczące większej części społeczności uczniowskiej. Dla osób przywiązanych do klasycznych mechanizmów wyborczych jest także prawo trzecie: wbrew temu, co może nam się wydawać, jako ludzie jesteśmy bardzo słabi w dokonywaniu prognoz i przewidywań. Na długo przed Kahnemanem dobrze rozumieli to starożytni Ateńczycy, którzy – chociaż znali przecież mechanizm głosowania – obsadzali niemal wszystkie urzędy publiczne na drodze losowań.

Losowanie zwiększa partycypację uczniowską, demokratyzuje reprezentację oraz chroni uczniów i uczennice przed zawodnością ich własnej intuicji. Zarazem jednak, jak trafnie zauważa Gladwell, budzi ono duży opór, ponieważ lubimy myśleć o swoich wyborach jako o przemyślanych decyzjach, a o osobach, które wybieramy, jako o wskazanych ze względu na swoje predyspozycje i zasługi. Czy jednak to, jak myśleć „lubimy”, przemawia do nas bardziej doświadczenie Adama Cronkrighta i ruchu Democracy in Practice?

***

Kiedy próbuję sobie przypomnieć losowania, które znam ze swojego doświadczenia szkolnego, do głowy przychodzi mi chyba tylko „szczęśliwy numerek”, który – na zasadzie wyjątku od reguły – zwalniał z pisania kartkówek i bycia wyrywanym do odpowiedzi. Jeśli wyobrazimy sobie szkołę jako wielką machinę merytokratyczną, to losowanie było w niej nic nie znaczącym trybikiem, który nie zazębiał się z żadną inną częścią systemu szkolnego. A przecież mogłoby być! Szkolna merytokracja często bywa niesprawiedliwa społecznie i nieefektywna edukacyjnie. Dobrze jest wiedzieć, że jako nauczyciele i nauczycielki mamy narzędzia, przy pomocy których możemy ją tu i ówdzie hackować.

Przypisy:

[1] Daniel Kahneman, Pułapki myślenia: o myśleniu szybkim i wolnym, tłum. Piotr Szymczak, Poznań 2012, s. 307 i 309.
[2] Anna Dzierzgowska, Misza Tomaszewski, „Przestrzenie wspólne”, link: magazynkontakt.pl
[3] Malcolm Gladwell, „Revisionist history”, sezon 5, odcinek 3: „The powerball revolution”, link: pushkin.fm

Może Cię zainteresować:

1 komentarz

Filip 16 grudnia 2021 - 21:55

Dla mnie mocno odkrywcze. Dziękuję

Odpowiedz

Zostaw komentarz

Ta strona korzysta z plików cookie, aby poprawić Twoje wrażenia. Zakładamy, że nie masz nic przeciwko, ale możesz zrezygnować, jeśli chcesz. Akceptuje Przeczytaj więcej

Polityka prywatności