Po co mi to?
Dlaczego każą mi się tego uczyć?
Dlaczego muszę zaliczać przedmioty, które mnie nie interesują i są nieprzydatne?
Te i inne pytania uczniowie zadają sobie i swoim bliskim niemal codziennie i na każdym poziomie edukacyjnym. Odpowiedź na nie często jest nieprosta, a zapewne również rzadko bywa przekonująca.
Rodzice i opiekunowie, którym sen z powiek spędza zagadka, jak przekonać swoje dziecko do nauki rzeczy “nudnych i nieprzydatnych” znajdą poniżej kilka refleksji – pedagogów, myślicieli, praktyków i innowatorów ostatniego wieku – na temat celów kształcenia i wychowania. Dość przewrotnie uznają oni, że nauka nie zawsze musi mieć wymierny cel i skutek, a czasami może być po prostu bezcelową przyjemnością. Proponujemy eksperyment: zachęcić dziecko do poszukiwania własnych ścieżek i motywacji oraz do odnajdywania wartości w nudzie.
SUMMERHILL
(czyli, czy każda szkoła musi mieć jasno sprecyzowane, ujednolicone cele kształcenia, których poziom opanowania sprawdza się egzaminem?)
Summerhill to istniejąca od ponad 100 lat szkoła demokratyczna (o której więcej można przeczytać tutaj). Znajduje się w Leiston w Wielkiej Brytanii. Uczęszczają do niej uczniowie w każdym wieku. Jej założycielem jest Alexander Neill, który w swojej książce Summerhill, dotyczącej jego doświadczenia i wychowawczych eksperymentów, w taki sposób pisze o tym, co chciałby, żeby uczniowie jego szkoły osiągali:
„Wyznaję pogląd, że dziecko ma wrodzoną mądrość i poczucie realizmu. Jeżeli zostawi się je w spokoju, bez jakichkolwiek sugestii ze strony dorosłych, rozwinie się na tyle, na ile jest w stanie się rozwinąć. Logicznie rzecz biorąc, Summerhill jest miejscem, gdzie ludzie mający wrodzone możliwości i pragnienie zostania uczonymi, zrealizują je, podczas gdy ci, którzy nadają się tylko do zamiatania ulic, będą to robić. Jak dotychczas naszej szkoły nie opuścił jeszcze ani jeden zamiatacz. Nie piszę tego ze snobizmu, bo wolałbym raczej ujrzeć, jak opuszcza nas szczęśliwy zamiatacz ulic niż znerwicowany uczony.”
Okazuje się więc, że można wymyślić szkołę, w której osoby uczące się mają przestrzeń do samodzielnego stawiania sobie celów edukacyjnych, wynikających z wewnętrznej chęci i motywacji. Szkoła rezygnuje z ujednoliconej listy umiejętności, którą każdy uczeń musi zrealizować. Nie obstaje przy swoich założeniach, jeśli są one inne niż potrzeby dzieci. Zadaniem dorosłych jest podążanie za dziećmi, zapewnienie im atmosfery wsparcia i bezpieczeństwa, a nie wtłaczanie ich w świat ustrukturyzowanych, zautomatyzowanych sprawności, które każdy w jakimś stopniu powinien osiągnąć. Nauczeni kreatywnego myślenia i wychowani w wolności, uczniowie Summerhill będą mieli odwagę, aby kreatywnie myśleć i szukać w świecie miejsc dla własnej realizacji.
Dzięki przykładowi Summerhill da się także zobaczyć, że jeśli tylko się chce oraz dostaje się taką możliwość, można nauczyć się różnych rzeczy dla siebie, nie dla zdania egzaminu. A egzamin nie zawsze musi być straszny i szablonowy:
„W tej szkole nie ma klasówek, ale czasami ja przeprowadzam egzamin dla zabawy. Na jednym z nich pytałem, gdzie są: Madryt, Czwartkowa Wyspa, miłość, demokracja, nienawiść, mój kieszonkowy śrubokręt (niestety nie usłyszałem pomocnej odpowiedzi); kazałem przetłumaczyć monolog Hamleta „Być albo nie być” na summerhillski.
Te pytania oczywiście wcale nie mają być poważne, a dzieci bardzo je lubią. Nowo przyjęci, jako całość, nie dorównują poziomem odpowiedzi uczniom, którzy już zaaklimatyzowali się w szkole. I to nie z powodu mniejszych możliwości intelektualnych, a raczej dlatego, że już tak przyzwyczaili się do pracy traktowanej rutynowo i poważnie, że jakiekolwiek lekkie podejście wprawia ich w zakłopotanie.”
Brak jasno określonego programu uniemożliwia również osiąganie takich efektów, które można łatwo zmierzyć. Dzięki temu każdy może mierzyć swoje postępy wedle swoich zainteresowań i wedle własnych możliwości. W Summerhill lista celów jest spontaniczna, zindywidualizowana i cały czas sama się aktualizuje, a uczniowie mogą także zdecydować, że wcale takiej listy w danym momencie nie mają.
FRANCISCO FERRER I SZKOŁA NOWOCZESNA
(czyli jak uwolnić dziecko od tego, co powinno wiedzieć i jak wspierać je w tym, czego może się dowiedzieć?)
Francisco Ferrer żył na przełomie XIX i XX wieku w Hiszpanii. Był nauczycielem i wychowawcą, reprezentował nurt pedagogiki wolnościowej. Szkoła to dla niego przede wszystkim zaszczepianie i wzmacnianie miłości do nauki oraz praca z pamięcią i wyobraźnią. W swoich rozważaniach zwracał uwagę na ograniczenia, jakie nakłada system i na schematy, jakie tworzy, zabierając możliwość indywidualnego wyrazu. Uważał, że w edukacji należy unikać wszelkich dogmatyzmów:
„Chciałbym zwrócić uwagę moich czytelników na następującą ideę: wszelka wartość edukacji mieści się w szacunku do woli dziecka w fizycznym, intelektualnym i moralnym wymiarze. Tak jak w nauce nie istnieje inny sposób dowodzenia, jak tylko przez odwołanie się do faktów, tak też nie istnieje prawdziwa edukacja, o ile nie jest wolna od wszelkiego dogmatyzmu, pozostawiając samemu dziecku kierowanie własnymi wysiłkami i ograniczając się do wspierania jego starań. Tyle, że niezwykle łatwo jest zmienić ten cel i zarazem niezwykle trudno jest go uszanować. […]. Prawdziwym nauczycielem jest ten, kto potrafi najskuteczniej ochronić dziecko przed własnymi (nauczycielskimi) ideami i kaprysami, kto potrafi najlepiej odwołać się do energii dziecka. Jesteśmy przekonani, że edukacja przyszłości będzie całkowicie spontaniczna.”
Ferrer pisał te słowa ponad 100 lat temu. Wydaje się jednak, że jego wizja edukacji przyszłości się nie zrealizowała. Współczesny świat oraz cele stawiane przed szkołą, zmuszają ją do walki o osiąganie jak najlepszych wyników w rankingu specjalizacji i pożyteczności. Pogłębiająca się operacjonalizacja, ciągłe precyzowanie celów kształcenia tak bardzo skupia się na wizji ucznia, jaką ma za zadanie osiągnąć, że traci on z horyzontu cel ogólny, jakim jest prawo każdego ucznia do własnej ciekawości i spontaniczności, a także możliwości poszukiwań – gubienia i odnajdywania się. Wciąż aktualny wydaje się więc postulat Ferrera o próbę powściągnięcia oczekiwań na rzecz proponowania i wspierania wyborów dziecka.
JACEK KUROŃ I WALTEROWCY
(czyli jak sprawić, żeby cel nie był narzucony, tylko ważny dla dziecka?)
Jacek Kuroń w swoim rozdziale o Walterowcach z książki Wiara i wina na przykładzie doświadczenia, jakie zdobywał w pracy wychowawczej w tej organizacji, pisze o potrzebie współpracy i wspólnego wypracowywania celów przez grupę. Cele powinny być ciekawe i zawsze trochę ponad siły; powinny być ustalane razem, prowadzić do „utożsamienia się we wspólnie tworzonym świecie” i kształtowania się charakterów.
„[…] wymyślił tę historię z wspólnym celem działania, który musi porywać, być przedmiotem dążeń każdego wychowanka osobno, ale wykonać go mogą tylko razem, i który musi być taki, aby wszyscy wierzyli, że go mogą osiągnąć i zarazem taki, aby trochę się bali, czy go wykonają. Musi troszeczkę, ale tylko troszeczkę, przerastać siły zespołu. Sposób realizacji takiego celu to sposób życia zespołu, który kształtuje osobowości uczestników z niezwykłą mocą.”
Ważnymi aspektami w wyznaczaniu celu, okazują się więc możliwość potraktowania go jak wyzwania oraz jego wymiar społeczny. Znów podkreślona zostaje także wartość działań, wypływających z potrzeb i pomysłów samych dzieci. W sztywnych ramach, jakie nakłada szkoła i odgórne dokumenty, regulujące listę zdobywanych przez uczniów umiejętności, nie zawsze znajduje się czas na realizację planów samych uczniów. Także dlatego, że przyzwyczajonym do z góry otrzymywanych planów, często trudno im nawet pomyśleć, że mogliby stworzyć własne.
SZKOŁA JAKO CZAS WOLNY
(czyli czy szkoła od zawsze jednoznacznie kojarzyła się z obowiązkiem oraz czy praktyka i zdobywanie przydatnych w życiu umiejętności są w szkole w ogóle możliwe?)
Szkoła jako czas wolny to esej Jana Masscheleina Maartena Simonsa. Autor zaczyna swój tekst od przywołania etymologii greckiego słowa σχολή (schole, skʰoˈlɛ:), które pierwotnie oznaczało: „czas wolny, odpoczynek, odroczenie”, a także, już bardziej kojarzące się z edukacją: „nauka, dyskusja, klasa, szkoła, budynek szkolny”. Zaraz po przywołaniu znaczeń, autor zdaje się sugerować tezę: „Czy to nie oczywistość, że szkoła jest instytucją edukacyjną stworzoną przez społeczeństwo po to, by zapoznawać dzieci ze światem i je w niego wprowadzać?”. Po chwili jednak formułuje zaskakujące, bo przeciwne przekonanie na ten temat. Demokratyczny charakter szkoły nie od zawsze był oczywistością. Pojawienie się szkoły w postaci, która zapoczątkowała model znany do dziś, było naruszeniem przywilejów elit starożytnej Grecji. Uczyć się zaczęły bowiem nie tylko dzieci arystokracji; mądrość i dobro stały się więc wartościami upowszechnianymi i dostępnymi. W ten sposób szkoła poprzez stworzenie przestrzeni odrywającej od codzienności i obowiązków, zawiesiła „naturalny porządek nierówności”:
„Innymi słowy, szkoła wprowadziła czas wolny, to znaczy czas nieproduktywny, dla tych, którym z racji urodzenia i miejsca w społeczeństwie (z racji na ich „pozycję”) prawie on nie przysługiwał.”
Głównym celem szkoły było więc uwolnienie czasu i stworzenie miejsca na nieproduktywność – wyjętego i zawieszonego, odrębnego od rzeczywistości poza nim. Podobnemu zawieszeniu w sytuacji szkolnej ulegają również nauczyciele oraz przedmiot nauki:
„Nauczyciele nie pracują w rytmie produktywnego świata; w tym samym stopniu i nauczanie w szkole, wiedza i umiejętności nie mają ze światem jasnego związku – wynikają z niego, ale się z nim nie zbiegają. Z chwilą, gdy wiedza i umiejętności zostają wprowadzone do programu szkolnego, stają się materiałem […] i w pewnym stopniu odrywają się od sfery codziennego użytku. […]. Wiedza i umiejętności zostają w ten sposób uwolnione, to jest odłączone od konwencjonalnego, społecznego użycia przypisanego im jako właściwe.”
Osoby przebywające w przestrzeni szkolnej, uczestniczące w rytuale nauczania i uczenia się, są więc w pewien sposób wciąż na nowo wyjmowane ze swojego świata i zapraszane do nowego. Czas spędzany przez uczniów w szkole jest momentem, w którym mogą zostać wciągnięci w rzeczywistość lekcji, abstrakcji, materiału. Mogą zapomnieć o ciążących na nich rodzinnych obowiązkach czy oczekiwaniach, o statusie społecznym, ekonomicznym, kulturowym, o zasadach, które w świecie zewnętrznym wydają się nienaruszalne i o problemach, z którymi się borykają. Zamiast tego znajdują się w sferze gry, gdzie, przynajmniej w teorii, każdy może mieć równe szanse. Simons pisze:
”Szkoła to miejsce, gdzie praca ‘nie jest prawdziwa’. Oznacza to, że przeistoczona jest w ćwiczenie, które, jak w przypadku gry, wykonuje się dla samego ćwiczenia, choć wciąż wymaga to dyscypliny.”
W ten sposób, przekazywanie praktycznych, „życiowych” umiejętności, przestaje być głównym zadaniem szkoły. Staje się nim raczej otwieranie nowych możliwości i stwarzanie przestrzeni na próby i eksperymenty.
- Czy cele zawsze muszą być pragmatyczne?
- Czy przymus jest nieodłączną częścią nauki?
- Czy możliwa jest edukacja uwzględniająca spontaniczność dziecka i radość z twórczej nudy?
Oto nowe pytania, które w perspektywie przedstawionych pomysłów można postawić. A odpowiedzi na nie proponujemy traktować równie kreatywnie i równie poważnie, jak te, których udzielały dzieci na pytania egzaminacyjne A.S Neilla. Być może uda się wówczas uzyskać podobny efekt – z każdym kolejnym sprawdzianem, rozwiązania będą coraz bardziej nieszablonowe i zaskakujące. Nauka przestanie być ciężką pracą i wstępem do dorosłości, przybierze za to postać rosnącego zainteresowania i zabawy.
Źródła:
Ferrer F., Mother Earth, grudzień 1909.
Kuroń J., Wiara i wina, Warszawa 1990.
Neill A. S., Summerhill, Katowice 1991.
Simons J. M. M., Szkoła jako czas wolny, Poznań 2020.
