Zainspirowani materiałem Tomasza Rożka o niewykorzystanym potencjale edukacyjnym lotu w kosmos Polaka Sławosza Uznańskiego-Wiśniewskiego postanowiliśmy, w ramach redakcyjnej dyskusji, przyjrzeć się problemowi kształtowania myślenia naukowego w szkołach. 

Odwołując się do tematu naszej rozmowy warto na wstępnie uściślić – chodzi o to, by szkoły rozwijały myślenie naukowe u wszystkich uczniów: rozbudzanie ciekawości poznawczej, stawianie hipotez badawczych i ich weryfikowanie, krytyczne i logiczne myślenie. Na takiej szerokiej podstawie mogą wyrastać naukowcy, których talenty zostaną dostrzeżone, odpowiednio pokierowane i rozwinięte, przyszli Nobliści i członkowie najznamienitszych zespołów badawczych. 

Na pierwszy rzut oka sytuacja przedstawia się nie najlepiej. Szkoła, w której nadrzędnym celem jest realizacja podstawy programowej i przygotowanie do egzaminów nie sprzyja poznawaniu metody naukowej i dociekliwemu zgłębianiu nurtujących zagadnień. Podążając za powszechnym przekonaniem, że klasy 1-3 to czas swobody i doskonalenia umiejętności społecznych, a prawdziwa nauka zaczyna się dopiero (najwcześniej!) od czwartej klasy, traci się potencjał najmłodszych dzieci, których głód wiedzy i otwartość na naukę są największe. Trudności można mnożyć – spadające zaufanie społeczne do naukowców (choć w badaniach nadal dość wysokie, to w Polsce plasuje się poniżej średniej dla 68 krajów), drenaż mózgów, niskie zainteresowanie pracą naukową na uczelniach wyższych i utożsamienie naukowca z naukami ścisłymi (z pominięciem nauk humanistycznych), a także podnoszony przez Tomasza Rożka brak zainteresowania promocją nauki w instytucjach do tego powołanych. 

Z drugiej strony wydaje się, że u nas nauka nigdy nie była tak bardzo na wyciągnięcie ręki, zarówno jeśli chodzi o dostęp do najnowszej wiedzy i samych naukowców, jak i o przystępność przekazu. Dobrym przykładem może być ogromna popularność internetowych propagatorów nauki, takich jak wspomniany Tomasz Rożek (Nauka. To lubię), Konrad (Doktor z TikToka), czy Dawid Myśliwiec (Uwaga! Naukowy bełkot). 

Wiele szkół korzysta z dostępnych źródeł organizując cykliczne, wpisane w plan roku szkolnego wyjazdy na przykład do Centrum Nauki Kopernik, do Narodowej Orkiestry Symfonicznej Polskiego Radia, czy na uczelnie wyższe, które prowadzą wszechstronne działania popularyzujące naukę. 

Co być może istotniejsze z punktu widzenia szkolnej codzienności, te instytucje (a także wiele innych) przygotowują programy dla szkół – od prowadzonych przez wykładowców zajęć stacjonarnych w szkołach, przez lekcje online dla szkół, po gotowe scenariusze (często – w przeciwieństwie do pozostałych ofert – nieodpłatne) przygotowane do przeprowadzenia przez nauczycieli w ramach lekcji przedmiotowych. Wśród celów proponowanych zajęć zawsze pojawia się rozbudzanie zainteresowania nauką i rozwijanie myślenia naukowego. 

Korzystanie przez nauczycieli z pozaszkolnej oferty edukacyjnej, choć na pierwszy rzut oka może wydać się pójściem na skróty, ma ogromną wartość. Po pierwsze nawet nauczyciele przedmiotowi nie wiedzą wszystkiego. Wskazanie na ekspertów jako źródeł rzetelnej wiedzy naukowej pomaga uczniom nabywać odporności na fake newsy. Ponadto spotkania z pasjonatami nawet najbardziej niszowych zagadnień naukowych sprzyjają rozbudzaniu podobnych zainteresowań u dzieci. A atrakcyjna, wykraczająca poza szkolne możliwości forma przekazu informacji sprawia, że więcej zostaje w głowach młodych adeptów nauki.

Co jeszcze dobrego – w zakresie rozwijania myślenia naukowego – dzieje się w szkołach? Dobrą praktyką jest metoda projektowa, w której uczniowie opracowują zagadnienia w grupach, ucząc się tym samym pracy w zespole, która jest jedną z podstawowych umiejętności we współczesnej pracy badawczej. W dobrze prowadzonym projekcie uczniowie mają dość dużo samodzielności, uczą się planować swoją pracę, korzystać z różnorodnych źródeł wiedzy, łączyć treści z różnych przedmiotów, a także prezentować wyniki swojej pracy. Doskonałą ilustracją metody projektowej są prace uczniów klasy jeden-dwa szkoły No Bell w Konstancinie-Jeziornie, którzy w ramach szerokiego tematu Botanika przez kilka tygodni pracowali nad swoimi projektami. Najpierw opracowywali własne pytania badawcze, czyli wymyślali, czego chcieliby się dowiedzieć w ramach danego działu. Następnie w różnych źródłach poszukiwali odpowiedzi na swoje pytania. Kolejnym krokiem było przygotowanie wizualnej prezentacji zgromadzonej wiedzy, najczęściej w formie plakatu. Na zakończenie projektu zaproszeni zostali rodzice, a uczniowie prezentowali im wyniki swojej pracy. Podsumowanie projektu było dużym i radosnym wydarzeniem – prawdziwym świętem nauki. 

Podążanie za zainteresowaniami uczniów powoduje, że poszukując odpowiedzi na pytania, które z zagadnień naprawdę ich zaciekawiły, możemy stwierdzić, że pracując nad projektem, dowiadują się rzeczy daleko wykraczających poza wymagania podstawy programowej Nie ma więc obaw, że realizując projekt traci się czas, który powinien być przeznaczony na metodyczne przekazywanie wiedzy wymaganej w podstawie programowej. Doskonale widać to w końcowych efektach projektów.

Podobnie dzieje się wtedy, gdy podążanie za dzieckiem – jego potrzebami i zainteresowaniami jest wbudowane w filozofię szkoły. Szkoły zrzeszone wokół inicjatywy Budzących się szkół, szkoły nurtu Nowego Wychowania, w tym szkoły Montessori stwarzając warunki do rozwijania zainteresowań i samodzielnego decydowania o stopniu zaangażowania w dany temat pomagają kształtować postawę aktywnego badacza raczej niż biernego odbiorcy podawanych treści. 

Kolejną dobrą (i coraz bardziej powszechną) praktyką jest wprowadzanie oceniania kształtującego zamiast standardowych ocen cyfrowych. Udzielana na bieżąco informacja zwrotna pomaga uczniom orientować się w postępach i odległości od obranego celu. O ile więcej sensu (dla wszystkich zainteresowanych!) ma informacja: umiesz już to i to, a nad tamtym musisz jeszcze popracować, niż: nauczyłeś się na 3+. 

Co więcej, mogłoby się okazać, że błąd, który spowodował obniżenie oceny cyfrowej jest wspaniałym punktem wyjścia do nowych dociekań i nie tyle pomyłką, co okazją. Badania naukowe to często historia pasma błędów i pomyłek przed dotarciem celu i okrzyku Eureka! Odkrycie, że postawiona hipoteza badawcza była błędna bywa równie wartościowe, co potwierdzenie przyjętych założeń. A o końcowym sukcesie często w równym stopniu decydują wiedza, kreatywność i umiejętności co wytrwałość, odporność na stres i doświadczenie porażki.

Oferta – szkolna i pozaszkolna dla najmłodszych dzieci – przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych jest bardzo szeroka, ale też w pewnym sensie jej odbiorcy stanowią wdzięczną grupę. Naturalna ciekawość napędzająca dzieci łatwo daje się przełożyć na zainteresowania naukowe, a dzieci wyposażone w podstawowe umiejętności, przede wszystkim czytające biegle i ze zrozumieniem, chętnie szukają odpowiedzi na nurtujące je pytania. 

Wydaje się, że wraz z pojawieniem się wyzwań rozwojowych u nastolatków, szkoła traci swój potencjał do kształtowania ich naukowego myślenia. Nauczyciele pracujący z nastolatkami mówią o trudnej do przełamania, a charakterystycznej dla tego wieku „wszystkojedności” i bylejakości w ich podejściu, pomysłach oderwanych od rzeczywistości i niechęci do mierzenia się z rzeczywistością, do weryfikowania hipotez i wyciągania wniosków również z tego, że coś nie wyszło, lub że wyszło inaczej, niż w założeniu. Mówią też o tym, że starsi uczniowie (co być może jest to winą szkoły – wcześniejszych lat edukacji), są mniej skłonni do korzystania z wolności wyboru, podejmowania samodzielnych wyzwań, a bardziej nastawieni są na wykonywanie poleceń i instrukcji. Do tego dochodzi nastawienie na efektywność i sukces (bez tolerancji dla błędów!), poszukiwanie natychmiastowej gratyfikacji, nieumiejętność przyjmowania porażki. Z tych powodów, nawet w szkołach, które stawiają na samodzielne i krytyczne myślenie, wolność wyboru i postawę naukową, prace uczniów często okazują się poniżej oczekiwań. 

Problemy te rozciągają się również na uczelnie wyższe, a pracujący ze studentami nauczyciele akademiccy skarżą się na ich bierną postawę. Rozwijaniu myślenia naukowego nie sprzyja też obecne na uczelniach dążenie do mierzalności pracy naukowej – przeliczanie na punkty publikacji, dorobku naukowego, pogoń za grantami. Ci, którzy odmawiają udziału w „punktozie” i „grantozie” nie mają szans na akademicki sukces, lub poszukują go na zagranicznych uniwersytetach. 

Jeszcze jednym wyzwaniem jest podejście samych nauczycieli. Daje się zauważyć coraz bardziej merkantylny klimat wokół tego zawodu – przestrzeganie zasady: robię tylko to, za co mi płacą, działanie musi się opłacić – jeśli nie finansowo, to chociaż jako punkt do awansu zawodowego, polityka nie wychylania się – bo to bywa źle widziane w środowisku, coraz częstsza odmowa wyjazdów na wycieczki szkolne, szczególnie z noclegiem. W takiej atmosferze trudno jest przebić się nauczycielom – pasjonatom, którzy widzą swoją pracę (wciąż jeszcze) jako misję i działania, które czasem trudno zamknąć w sztywnych ramach. 

Na pewnym poziomie problematyczna może się okazać również organizacja roku szkolnego – okresy wytężonej pracy przerywane arbitralnie ustalonymi przerwami od nauki mogą szkodzić procesom badawczym. Być może rok szkolny mógłby trwać nie 10, a 12 miesięcy i polegać na bardziej zindywidualizowanej pracy, bliskiej metodzie Montessori albo edukacji domowej?

Wracając do postawionego w temacie pytania: czy szkoła może wychować naukowca? Należałoby odpowiedzieć – tak. Ale wciąż jest dużo do zrobienia, nim kształtowanie myślenia naukowego będzie w szkołach powszechne i efektywne. 

Źródła:
youtube.com/@naukowy.belkotm; naukatolubie.pl; youtube.com; youtube.com/@doktorztiktoka; forumakademickie.pl; nospr.org.pl; kopernik.org.pl

Zdjęcia w tekście ilustrują pracę badawczą w szkole No Bell (fot. 1 – Julia Burska, fot. 2 – Anna Godziszewska)