Jakby tak uczyć pod drzewem?

Czy uczenie rzeczywiście musi być tak drogie i sformalizowane? Czy można uczyć lepiej i taniej  Czy są miejsca na świecie, gdzie szkoły kosztują kilka dolarów miesięcznie? Czy w Polsce oświata rzeczywiście „klepie biedę”?

Gdy przyglądam się naszej edukacyjnej rzeczywistości, przypomina mi się baśń Jana Christiana Andersena. Mam przekonanie, że uczestniczymy w wyrafinowanym rytuale. Najlepsi specjaliści zostali zaproszeni z krańców królestwa, aby dopracować kolejną „szatę”, w którą rządzący  ubierają swoich poddanych. Tym razem przygotowywanym ubrankiem jest szeroko pojęta edukacja. Podziwiamy nowe programy, reformy, boiska, projektory, pracownie informatyczne, tablice interaktywne, gabinety lekarskie, stołówki, nowe systemy przeciwpożarowe i kiwamy z uznaniem głowami. Tymczasem gdzieś pomiędzy zgromadzonymi poddanymi króla krąży mały chłopiec i zdziwiony zauważa, że władca jest nagi – że właściwie nie ma szaty. Władca chodzi z gołą pupą i udaje, że szata – edukacja naprawdę istnieje.

Inspiracją do takiej refleksji były dla mnie książka oraz badania prowadzone przez Nicolasa Jamesa Tooley, profesora polityki edukacyjnej. Jak sam przyznaje w swoich wypowiedziach, jego najważniejszą pracą,, były badanie i analiza działania szkolnictwa w najbiedniejszych rejonach świata. W czasie 20 lat podróży, odwiedził tysiące szkół w Pakistanie, Indiach, Chinach, Sudanie, Liberii i wielu innych wyniszczanych przez wojny i głód krajach. Wnioski i obserwacje poczynione w czasie prowadzonych badań są zaskakujące i łamią powszechnie powielane postrzeganie zjawiska. Dokładne historie dwudziestoletnich badań i wnioski z nich płynące profesor James Tooley opisuje w swojej książce „The Beautiful Tree. A Personal Journey Into How the World’s Poorest People are Educating Themselves”. 

Nowa geografia prywatnej edukacji

Jednym z pierwszych badanych przez Tooleya miejsc był Hyderabad w Indiach. W tamtejszych slumsach odnalazł on  prywatną szkołę, w której nauka kosztowała rodziców dolara miesięcznie. Tego samego dnia znalazł tam drugą i trzecią taką placówkę. Po tygodniu skontaktował się z federacją, która w Hyderbadzie zrzeszała pięćset takich szkół. Ich specyfiką było to, że nie prowadziło ich państwo ani żadna organizacja pozarządowa czy religijna. Były własnością konkretnych, lokalnych przedsiębiorców, starających się uczyć dzieci za jednego dolara miesięcznie i utrzymać z tego jeszcze samych siebie. Kolejny wyróżnikiem opisywanych szkół było to, że uczniami były dzieci najbiedniejszych mieszkańców miasta. James Tooley rozpoczął rozmowy z rodzicami od pytania, dlaczego oddają dzieci do płatnych szkół. Odpowiadali, że głównym powodem jest jakość nauczania, zaangażowanie nauczycieli, poczucie bezpieczeństwa oraz dobre traktowanie dziewcząt.

Specyfiką placówek było to, że nie prowadziło ich państwo, żadna organizacja pozarządowa, żadna organizacja religijna. Były własnością konkretnych, lokalnych przedsiębiorców, starających się uczyć dzieci za jednego dolara miesięcznie  i utrzymać z tego jeszcze samych siebie.

Kolejnym odwiedzonym przez niego rejonem świata były kraje zniszczone wojną. Zwykle zaraz po zakończonych działaniach wojennych państwo zaczyna odbudowywać system edukacji, przywraca do użytku szkoły, organizuje nauczycieli. Okazało się jednak, że istnieje bardziej efektywna alternatywa – niskobudżetowe szkoły prywatne. Powstawały one w wielu krajach: w Sierra Leone, Ghanie, Sudanie czy Ugandzie. W badanych krajach większość dzieci z biednych rejonów nie uczęszczała do publicznych bezpłatnych szkół. Szły one do szkół prowadzonych przez prywatnych właścicieli, w mniejszości przez kościoły lub organizacje pozarządowe. Mieszkańcy slumsów deklarowali, że prywatne szkoły są dobre dla biednych ludzi. Takie informacje uzyskiwał autor badań w Sudanie, Somalii i Sierra Leone, gdzie mieszkańcy doświadczają realnego głodu i biedy.

W badanych krajach większość dzieci z biednych rejonów nie uczęszczała do publicznych bezpłatnych szkół. Szły one do szkół prowadzonych przez prywatnych właścicieli.

Niskobudżetowe szkoły istnieją także w rolniczych rejonach Chin w Himalajach, funkcjonuje tam około pięciuset osiemdziesięciu placówek. W Macoco na jeziorze Lagos w miasteczku na wodzie istnieje pięćdziesiąt szkół (dostępnych tylko na łódkach), w Nairobi ponad sto, setki placówek działają w Somalii czy Kenii. James Tooley wspomaga prywatnych właścicieli szkół w tworzeniu organizacji, wspierając ich w pracy nad podnoszeniem jakości nauczania. Stowarzyszenie założone w Ghanie prowadzi czterdzieści  szkół obejmujących dwa tysiące uczniów, w Nigerii istnieją trzy tysiące prywatnych szkół uczących sześćset tysięcy dzieci.

Więcej, taniej, lepiej – i trudniej

Przed rozpoczęciem badań współpracujący naukowcy posługiwali się schematem myślowym opartym na założeniu, że najbiedniejsze dzieci mają dostęp do edukacji dzięki państwowym systemom szkolnictwa, a jedyne prywatne szkoły non profit są prowadzone przez organizacje pozarządowe i religijne oraz że jedynie elita może pozwolić sobie na kształcenie w płatnych szkołach prywatnych. W slumsach Monrovii tymczasem – jak okazało się po przeprowadzonych badaniach – do szkół wyznaniowych uczęszczało 37,2 % uczniów, do szkół prowadzonych przez prywatnych właścicieli 60,8 %, zaś jedynie pozostałe około 2 % korzystało z oferty państwa. W pięciu slumsach działało około 500 szkół prywatnych. Z przeprowadzonej  wśród dwóch tysięcy zamieszkałych tam rodzin ankiety uzyskano deklaracje, do jakich placówek uczęszczały ich dzieci: 8% do szkół publicznych, 75% do prywatnych, pozostałe funkcjonowały zaś poza systemem. Niskobudżetowe szkoły były tworzone przez członków lokalnych społeczności – ta prawidłowość stała się powszechna.

Badając placówki edukacyjne w Dżubie, czyli największym mieście Południowego Sudanu, zauważono kolejną prawidłowość. Wykonano mapę wszystkich rodzajów szkół w mieście, zaś do interesujących wniosków doprowadziła analiza ich położenia. W najbogatszych i najbezpieczniejszych rejonach Dżuby znajdowały się szkoły państwowe i prowadzone przez inne organizacje. W dzielnicach niebezpiecznych, tych najbiedniejszych i najgęściej zaludnionych, funkcjonowały wyłącznie szkoły prywatne.

Kolejne odnotowane w badaniach ciekawe zjawisko dotyczy dynamiki powstawania nowych szkół. Szczegółowe badania Tooley  przeprowadził w Sierra Leone w latach 1990-2010. W czasach wojny domowej i po jej zakończeniu nowopowstające szkoły miały bardzo prostą strukturę, często działały w trudnych warunkach lokalowych. Motywacją do ich tworzenia była głównie presja rodziców zainteresowanych edukacją dzieci. W badanym okresie liczba szkół państwowych wzrosła z siedemdziesięciu w 1990 roku do dziewięćdziesięciu w 2010 roku. W tym samym okresie liczba szkół prywatnych zwiększyła się z trzydziestu do trzystu dwudziestu – i co istotne, rosła systematycznie nawet w okresie działań wojennych. 

Kolejne uwagi dotyczą kosztów, jakie ponoszą rodzice, wysyłając dzieci do szkół prywatnych lub bezpłatnych państwowych. Okazało się, że po dokładnym policzeniu wydatków, jakie są związane z szkołami państwowymi (transport, mundurki, podręczniki itd.), rzeczywiście ponoszone przez rodziców stanowiły 75% kwoty wydatków ponoszonych w analogicznej szkole prywatnej. Biorąc pod uwagę wysokości kwot, jakie przeznacza na szkołę państwo, szkoły prywatne okazały się więc de facto tańsze.

Podstawowe powody, dla których rodzice z badanych rejonów wybierają prywatne szkoły, to poczucie bezpieczeństwa dzieci, wyższy poziom nauczania, większe zaangażowanie nauczycieli, lepsze traktowanie dziewcząt (do takich szkół uczęszcza powyżej 50% dziewcząt), większe szanse na kontynuację edukacji na poziomie akademickim. Jednocześnie rodzice podkreślają, że w publicznych szkołach nauczyciele nie przychodzą do pracy (Indie), nie uczą, obarczają pracami domowymi, są opresywni, nie wspierają dzieci. Tu James Tooley powołuje się na opinie UNESCO, że szkoły państwowe przyczyniają się często do wojen domowych, „podkręcając” wojenną atmosferę, etniczne i religijne antagonizmy, poczucie marginalizacji i wykluczenia.

Istotna wydaje się również kwestia poziomu nauczania w prywatnych szkołach. Bez wątpienia zasadnicze znaczenie ma  przekonanie rodziców o zaangażowaniu nauczycieli, a także – co podkreślają badani – świadomość, że zły, leniwy nauczyciel będzie po prostu zwolniony i właściciel poszuka lepszego na jego miejsce. Badania dotyczące zdawalności egzaminów przeprowadzono na dużą skalę w rolniczych rejonach Indii. Przeanalizowano wyniki  trzydziestu pięciu tysięcy testów. Uczniowie szkół prywatnych mieli oceny przeciętnie na poziomie 60-70%, uczniowie szkół państwowych na poziomie 40-50%.

Prowadzący prywatne szkoły muszą zmagać się z rządem. Skala i efektywność zjawiska zaczyna być problematyczna dla rządowych speców od oświaty.

Część edukacyjnych decydentów z Wielkie Brytanii odwiedzała takie placówki w Nigerii. Byli pod wrażeniem efektów, ale wnioski z obserwacji trudno przenieść na grunt bogatych państw. Jednak problem staje się bardziej skomplikowany. Prowadzący prywatne szkoły muszą zmagać się z rządem. Skala i efektywność zjawiska zaczyna być problematyczna dla rządowych specjalistów od oświaty. W Indiach powstaje prawo wyraźnie restrykcyjne wobec prywatnych niskobudżetowych szkół. W prowincji Punjab planuje się zamknąć trzy tysiące szkół, w których uczy się ponad pół miliona dzieci. Rząd postrzega te placówki jako problem. W celu zamknięcia posługuje się oczywiście pojęciami troski o standardy, bezpieczeństwo i jakość nauczania. Podobnie dzieje się w Nigerii, gdzie rząd stara się redukować prywatne szkoły. Najbardziej smutne jest to, że zasłaniając się wzniosłymi hasłami lepszej przyszłości, odbiera się tym i tak ubogim rodzicom szansę wyboru lepszej, innej szkoły.

Zmiany w edukacji. Kierunek: różnorodność i prostota

Nie dzielę się powyższymi refleksjami po to, aby zainspirowany doświadczeniami krajów rozwijających się proponować w Polsce tworzenie szkół za trzydzieści złotych miesięczne, działających pod wiatą najbliższego domu kultury, prowadzonych dla stuosobowych klas. Mam trzy refleksje. 

Pierwsza refleksja dotyczy zazdrości, z jaką czytam książkę Jamesa Tooley. Moje uczucia są związane z marzeniem o tworzeniu prostych modeli uczenia – opartych na pasjach dzieciaków, zaangażowaniu rodziców, otwartych na relacje, świadomych nauczycieli, odpowiadających za to czego, jak i gdzie uczą. Nie zawsze potrzebne są do tego  wielkie budynki czy nowoczesne hale sportowe. Możemy uczyć się wszędzie, a szkoły można budować prościej i taniej. Jak różnie można by konstruować funkcjonowanie szkoły, jak dobrze byłoby skoncentrować się tylko na pracy z uczniami – nie na żywieniu, transportowaniu, zbieraniu zgód, podpisów, wpisywaniu zrealizowaniu jednostek lekcyjnych. W opisywanej biedzie szkół w Chinach, Nigerii czy Pakistanie, jest jednocześnie wiele wolności, swobody działania, entuzjazmu i radości uczenia się, dzięki różnorodności stosowanych rozwiązań.

Myślenie o naszej szkole, systemie edukacji, zaczyna być mozolne i ślamazarne. Zero lekkości we wprowadzaniu nowych rozwiązań, mało polotu. Niechęć do zmiany, wokół czysty opór, jednocześnie rozczarowanie i zmęczenie. I jak tu myśleć o szkole jako o „pięknym drzewie”, pod którym możemy się uczyć?

Druga moja refleksja dotyczy samego tempa zmian w systemie oświaty. Niedawno rozmawiałem z przyjacielem, z którym często poruszamy tematy edukacyjne, mimo – a może dzięki temu – że on w przeciwieństwie do mnie nie jest nauczycielem. Jest za to inżynierem. Ostatnio smutno skonstatował, że myślenie o naszej szkole, systemie edukacji, zaczyna być takie mozolne i ślamazarne. Zero lekkości we wprowadzaniu nowych rozwiązań, mało polotu. Niechęć do zmiany, wokół czysty opór, jednocześnie rozczarowanie i zmęczenie. I jak tu myśleć o szkole jako o „pięknym drzewie”, pod którym możemy się uczyć?

Trzecia moja refleksja dotyczy wspomnianej na wstępie bajki. Tym, co w niej jest mi bliskie, jest opisana sytuacja, w której wszyscy udają, że widzą to, czego oczekuje władca. Mam tylko wątpliwości, co zobaczyłoby i co by wykrzyknęło nasze bajkowe dziecko? Czy przechadzający się król byłby rzeczywiście nagi?  A może w tej wersji baśni tajemniczy krawcy – chałturnicy przywieźli mnóstwo kiepskich nici i materiałów? Użyli ich tak wiele, jak tylko mogli, szyli tak długo, jak pozwalał czas i pieniądze. A że cesarza już nie było w nich widać, dziecko krzyknęłoby: „Popatrzcie jego wcale tam nie ma, to same szaty. I to liche”.