Bariery językowe uczniów z doświadczeniem migracyjnym
Dzieci z doświadczeniem migracji, podejmujące naukę w kraju, do którego przyjeżdżają, a którego języka nie znają, stają przed zwielokrotnionym wyzwaniem. Nie tylko muszą odnaleźć się w nowych warunkach bytowych i kulturowych, zaaklimatyzować się w nowym środowisku szkolnym, w tym także skonfrontować swoją dotychczasową wiedzę i przyzwyczajenia z nowym układem programu nauczania i organizacją kształcenia, lecz przede wszystkim poradzić sobie na wielu płaszczyznach z barierą językową.
W zależności od polityki językowej państwa, uczniowie migracyjni dostają w szkole różnego typu wsparcie. Czasem są to całe kursy, pozwalające w szybkim tempie opanować podstawy języka. W niektórych szkołach funkcjonują oddziały przygotowawcze – uczniowie nie uczęszczają na zwykłe lekcje przewidziane w planie lub uczęszczają tylko na niektóre z nich, a skupiają się w czasie zajęć na intensywnej nauce języka. Wiele oddziałów przygotowawczych powstało w Polsce wiosną tego roku w czasie masowego zapisywania do szkół dzieci z Ukrainy. Zdarzają się również przypadki, w których niemówiące po polsku dzieci, nie otrzymują żadnego zinstytucjonalizowanego wsparcia językowego lub otrzymują go bardzo niewiele, a kwestia opanowywania materiału w języku, którego nie rozumieją, pozostawiona zostaje nauczycielom przedmiotowym.
Niezależnie jednak od charakteru i zakresu otrzymywanego wsparcia, często pozostaje nierozwiązana kwestia języka edukacji szkolnej. Kursy językowe skupiają się przede wszystkim na nauce języka ogólnego, służącego codziennej komunikacji, często na poziomie podstawowym. Natomiast język, którego używa się w różnych sytuacjach szkolnych: w czasie lekcji przedmiotowych, zwłaszcza przy okazji korzystania z podręczników, pełnych tekstów popularnonaukowych i wyspecjalizowanych terminów, także przy rozwiązywaniu zadań – znacząco różni się od tego, używanego na co dzień.
Glottodydaktyka (nauka zajmująca się procesami nauczania i uczenia języków obcych) wyróżnia język edukacji szkolnej jako odmianę funkcjonalną języka. Dzieci z doświadczeniem migracji uczęszczające do szkoły, muszą więc nie tylko opanować nowy język, lecz także skonfrontować się ze specyficznym sposobem jego używania. Nie jest jedyną trudnością niezrozumienie pojęć na danym przedmiocie (np. nieznajomość słowa ‘cięciwa’ na matematyce). Skomplikowane jest również samo rozumienie poleceń, określone sposoby budowania wypowiedzi i logiczne ich łączenie, kontekstowe używanie abstrakcyjnych pojęć. Co więcej, nie wystarczy nauczyć się danego pojęcia czy zwrotu, żeby być gotowym na praktyczne operowanie nim w języku, którego się nie rozumie. Bez odpowiednich ćwiczeń i ciągłego utrwalania wiedzy, a także nauki wykorzystywania nauczanych elementów w praktyce, nie jest możliwe uzyskanie poznawczej biegłości językowej dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracji.
Po pierwszym zderzeniu polskich szkół z kwestią znacznej liczby migrantów z Ukrainy, po zmierzeniu się z problemem nieprzygotowanej na taką sytuację kadry kształcącej i zbyt dużego obłożenia szkół, pojawia się kolejne wyzwanie. W momencie, w którym wiadomo, że znaczna część nowych uczniów zostanie w polskim systemie edukacji na dłużej, coraz bardziej uwidacznia się potrzeba wprowadzania ich nie tylko w język placu zabaw, ale również w specyficzny język szkolnych zajęć (tak nazwane rozróżnienie pochodzi od glottodydaktyczki Lindsay C. Gibson). Brak odpowiedniego przygotowania w zakresie języka edukacji szkolnej, znacząco utrudnia przebieg procesów poznawczych i uczestnictwo w szkolnej codzienności. Nie da się oddzielić uczenia się czegokolwiek od posługiwania się językiem.
Źródła:
Serenty A., Język szkolnej edukacji w perspektywie glottodydaktycznej – zarys problematyki, w: “Postscriptum Polonistyczne” 2/2018.
Szymańska M., Znajomość języka edukacji szkolnej jako warunek szkolnego sukcesu, w: “Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis” 12/2021.
