Czego powinna uczyć historia? Po co sięgamy do naszych dziejów? Do odpowiedzi na te pytania, powracające w tym miesiącu na łamach naszego portalu, zaprosiliśmy Mateusza Klimka, nauczyciela historii w VII LO im. K.K. Baczyńskiego w Radomiu. W rozmowie zastanawiamy się też, w jaki sposób walczyć z historycznymi stereotypami, uczyć wielości perspektyw, uczulać młodzież na “strefy szarości”, a przede wszystkim – w jaki sposób opowiadać o historii w sposób ciekawy i angażujący.
Karol Stefańczyk: Zacznijmy od takiego obrazka. Pierwszy dzień roku szkolnego, a zarazem pierwszy dzień Twojej pracy przy tablicy. Stoisz przed uczniami… i co? Wyobrażam sobie, że w takiej chwili jako debiutant chwytasz się wspomnień, tego, jak sam jako uczeń zapamiętałeś swoich nauczycieli. I że tam szukasz jakichś wzorców do naśladowania, ale też przestróg. Gdy sięgasz pamięcią, jakie obrazy stają Ci przed oczami?
Mateusz Klimek: Uśmiech, a właściwie jego brak. Wspominam mojego pierwszego historyka jako nauczyciela, który nigdy się nie uśmiechał. Jako poważny belfer przekazywał nam oczywiście wiedzę, więc pod względem kompetencji niczego nie można mu było zarzucić – ale nie uśmiechał się. Z następnymi dwoma nauczycielkami było zresztą podobnie. Z tego okresu najmilej wspominam więc inne momenty. Gdy padała jakaś anegdota. Albo gdy nauczyciel wychodził ze swojej roli, pozwalając sobie na “offtop”, lub zapraszał do luźniejszej rozmowy o epoce, którą akurat właśnie przerabialiśmy. Luźniejszej, czyli takiej, która wychodziła naprzeciw naturalnej ciekawości uczniów, zwłaszcza tych młodszych: “A co się wtedy robiło?”, “A jak to w tamtych czasach wyglądało?”.
Rzecz jasna jest to wspomnienie z czasów szkoły podstawowej. Z liceum sprawa się miała trochę inaczej, bo na tym etapie widmo zbliżającej się matury już determinowało tematykę lekcji. Wtedy zwyczajnie nie było już czasu na ciekawostki, przynajmniej w takim zakresie.
A o samym uśmiechu – o tym, że uśmiech jest absolutną koniecznością, jeśli chce się mówić jakimkolwiek sukcesie w tej pracy – dowiedziałem się też od swojej mamy, nauczycielki z wieloletnim stażem w edukacji wczesnoszkolnej.
K.S.: To jednak reguła, która – wyobrażam sobie – stosuje się na każdym poziomie nauczania…
M.K.: Zdecydowanie. Weźmy chociażby pierwszą lekcję, którą musiałem zrealizować z klasą siódmą. Polski ruch niepodległościowy na przełomie XIX i XX wieku. Nazwy partii, przetasowania na polskiej scenie politycznej… Dla ucznia w tym wieku to zabójcza dawka faktów. Bez uśmiechu ani rusz.
Dziś zresztą pierwsze lekcje staram się poświęcać na coś zupełnie innego. Na rzeczy podstawowe: kto spośród moich uczniów interesuje się historią, a kto nie? Jaki ma do niej stosunek? Gram wtedy z nimi w otwarte karty. I bywa, że słyszę w odpowiedzi wprost: historia jest nudna. Bo sprowadza się do wkuwania dat. Bo nijak się ma do współczesności. Bo jest mało porywającym ciągiem politycznych wydarzeń: przyczyny wojny, postanowienia i skutki pokoju, ziemie utracone, ziemie odzyskane.
K.S.: Sondujesz więc na początku swoich uczniów. Co dalej?
M.K.: Organizuję małe warsztaty, podczas których staram się udowodnić, że każdy mimo wszystko w jakimś stopniu interesuje się historią. Pytam uczniów o ich zainteresowania i pokazuję, że wiele rzeczy da się przedstawić w ujęciu historycznym. Motoryzacja, piłka nożna, gry komputerowe – wszystko to jest częścią historii, tyle że nieco innej od tej, którą znamy ze szkoły. To historia odarta często z dat czy komponentu politycznego. W dużej mierze to historia kultury.
K.S.: Pokazujesz uczniom, że ich pasje są częścią przedmiotu, który nauczasz. To stwarza przestrzeń do nawiązania lepszej relacji.
M.K.: Ilekroć omawiam jakieś bitwy czy manewry, uczniowie zainteresowani jeździectwem są mi niezbędni, by zweryfikować pewne hipotezy. Pytam ich: czy taka sytuacja była możliwa? Jak sądzisz? Stwarzam okazję, by podzielili się swoją wiedzą. Tak samo jest z uczniami uprawiającymi łucznictwo, ale też graczami komputerowymi. Jasne, gry, nawet te osadzone w realiach historycznych, rzadko kiedy oddają wiernie dawną rzeczywistość, ale przynajmniej pozwalają zanurzyć się w epoce. Weźmy choćby serie Assassin’s Creed, Valiant Hearts (to akurat dla młodszych dzieci) albo This War Of Mine . Ta ostatnia gra angażuje zresztą w jeszcze inny sposób – tyleż osadza w realiach, co uczy empatii. Uświadamia, że w każdej wojnie najbardziej cierpią cywile.
K.S.: Zatrzymajmy się jeszcze na tym wstępnym rozpoznaniu, które przeprowadzasz wśród uczniów. Wielu z nich historia kojarzy się z nauką dat, i niczym więcej. Czym można wytłumaczyć nadmiar na lekcjach tego typu komponentu, jakim są daty? Wymaganiami podstawy programowej? A może pewną nadgorliwością ze strony nauczyciela, który inaczej nie potrafi zapanować nad narracją i zbudować ciekawszej opowieści?
M.K.: Szafowanie datami jest trochę drogą na skróty. To łatwy sposób, by w oczach uczniów wykreować siebie jako osobę kompetentną, obeznaną w faktach, datach, twardej wiedzy. Tymczasem opowiadanie historii, uplastycznienie jej, wymaga – jakby nie było – pewnego zmysłu dramaturgii, umiejętności aktorskich. Czyli czegoś, czego gros historyków być może nie ma.
Skupienie się na datach odwraca też naszą – historyków – uwagę od czegoś, co powinno być przecież właściwym celem naszych lekcji: od nauki budowania relacji przyczynowo-skutkowych, łączenia wydarzeń w spójną całość. Sam zresztą niedawno po raz pierwszy zorganizowałem sprawdzian, na którym nie wymagałem od uczniów znajomości ani jednej daty. Był to sprawdzian z wczesnej nowożytności: wielkie odkrycia geograficzne, reformacja, wynalazek druku – wydarzenia, które jak mało które zaważyły na kształcie naszej cywilizacji. Jasne, wydawać by się mogło, że i na tym odcinku znajdą się daty kanoniczne. Bo jak to, moi uczniowie mają nie pamiętać, że Luter właśnie w 1517 roku przybił swoje tezy do drzwi kościoła w Wittenberdze? No dobrze, a jaka krzywda by im się stała, gdybym im powiedział, że był rok 1516? Albo 1518? Myślę, że wystarczająca jest świadomość, że mówimy tu o początku XVI wieku.
Oczywiście na obronę dat można stwierdzić, że jako członkowie pewnej wspólnoty, kręgu kulturowego powinniśmy umieć operować kilkoma kluczowymi dla nas datami. Jest to jednak zestaw bardzo, bardzo wąski.
K.S.: No dobrze, ale weźmy więc takiego Kolumba, o którego wyprawę zapewne pytałeś na swoim sprawdzianie. Nie jest to aby ścisły kanon dat, który jednak wypada znać?
M.K.: Być może, zwłaszcza że część badaczy z tymi odkryciami wiąże koniec średniowiecza. Warto jednak zadać sobie w tym miejscu pytanie: czy warto bezmyślnie powielać jakiś utarty schemat – w tym wypadku granicę między epokami? Zwłaszcza że coraz częściej kwestionuje się przełomowość dokonania Kolumba i wskazuje raczej na proces, jakim było stopniowe odkrywanie – a nie odkrycie – Ameryki. Samego Kolumba natomiast staram się ukazywać jako postać kontrowersyjną, w samych Stanach Zjednoczonych wzbudzającą dziś skrajne emocje.
K.S.: Relatywność historiografii i jej uzależnienie od współczesnego kontekstu to tematy, które wydają się dość rzadko obecne w nauczaniu historii. Wyobrażam sobie, że dla wielu uczniów nie lada odkryciem byłby fakt, że ludzie końca XV wieku nie mieli pojęcia, że właśnie kończy się średniowiecze.
M.K.: (śmiech) Tak, z pewnością nie było tak, że mieszkaniec Florencji jednego dnia zasypiał w mrokach średniowiecza, by za chwilę witać piękny, renesansowy poranek.
Na swoich lekcjach staram się tę relatywność pokazywać. Gdy omawiamy “złoty” dla historii Polski wiek XVI i czasy Rzeczypospolitej Obojga Narodów, zwracam uwagę, że tamten czas kojarzy się dziś Litwinom z agresywną polonizacją, a więc z utratą pewnej tożsamości. Taki zabieg odwrócenia perspektyw wymaga obalenia wielu głęboko zakorzenionych stereotypów. Ot, choćby przekonania o odwiecznym konflikcie polsko-niemieckim. Patrzymy na niego przez pryzmat przede wszystkim rozbiorów i agresji z 1939 roku. Tymczasem od czasów średniowiecza, z małymi wyjątkami, aż do końca XVIII wieku nasze relacje z zachodnim sąsiadem układały się co najmniej poprawnie, zaś później np. powstańcy polistopadowi udający się na Wielką Emigrację byli bardzo ciepło przyjmowani przez Niemców. Staram się więc tam, gdzie mogę, budować mosty.
Jeśli tylko uda nam się zwrócić uwagę młodzieży na to bogactwo perspektyw, być może nie będą oceniali współczesnych wydarzeń w sposób zerojedynkowy. Zobaczą, że kurdyjscy bojownicy, w Kurdystanie wynoszeni do rangi bohaterów narodowych, z perspektywy tureckiej uchodzą za terrorystów – tak samo jak za terrorystę w carskiej Rosji uchodził Stanisław Werner czy młody Józef Piłsudski.
K.S.: Daty i wynikające z nich schematyczne nauczanie historii to jedno, ale jak wynika z wypowiedzi Twoich uczniów, problem leży jeszcze gdzie indziej: w zawężaniu historii do historii politycznej, historii męskich elit. Czy modne ostatnio kierunki refleksji w rodzaju historii ludowej lub herstory czyli historii kobiecej, mają szansę przebić się przez szkolne mury i zagościć na stałe na lekcjach?
M.K.: Bardzo bym tego nam wszystkim życzył. Rozszerzenie nauczania historii o takie perspektywy wydaje się czymś niesłychanie pożytecznym, oczywiście przy zachowaniu pewnych proporcji. Weźmy chociażby wspomnianą przez Ciebie historię ludową. Być może, gdyby opowiedzieć o demokracji szlacheckiej widzianej nie tylko oczami elit, ale także tych, którzy w pocie czoła harowali na pańszczyźnie i którzy niekiedy swoją krwią przypłacili miejsce w historii tego czy innego szlachcica – być może takie ujęcie byłoby bliższe, bardziej zrozumiałe dla współczesnej młodzieży.
K.S.: Na pewno w takiej narracji łatwiej przemycić atrakcyjne anegdoty, intrygujące detale, które nadawałaby całości kolorytu.
M.K.: Sam przekonałem się o tym całkiem niedawno, gdy w szkole podstawowej omawiałem starożytny Rzym. To bardzo ważna dla mnie epoka i byłem pewien, że na jej gruncie raczej nic mnie nie zaskoczy. Tymczasem zupełnie niespodziewany był kierunek, którym na lekcji podążyła ciekawość uczniów. Otóż wyobraź sobie, że opowiadam im o patrycjuszach, o ich pozycji w społeczeństwie. Napominam, z jaką pompą poruszali się po mieście; o lektykach, które nosili na swoich barkach niewolnicy tudzież jacyś prości robotnicy. I co moich uczniów w tej opowieści najbardziej zaintrygowało? Lektyki właśnie. Poprosili mnie, bym pokazał im, jak wyglądały. Próbowaliśmy też odwzorować marszowy krok takiego niewolnika – bo przecież lektyka musiała być niesiona równym, pewnym krokiem, jeśli miała być stabilna. To, że ich uwaga padła właśnie na lektykę – nie na patrycjuszy, plebejuszy, nie na łacinę (moją nieodwzajemnioną miłość), mit o wilczycy i dwóch braciach, nawet nie na Juliusza Cezara – wszystko to było dla mnie olbrzymim zaskoczeniem.
K.S.: Być może dlatego, że lektyka to jednak konkret, przedmiot-symbol, który łatwo sobie zwizualizować w głowie i puścić wodze fantazji.
M.K.: No i fakt, że nieśli ją niewolnicy. A świat, w którym istniała kategoria niewolnika, świat, w którym można było kupić i sprzedać człowieka – już samo to zrodziło wśród uczniów falę dociekliwych pytań, którym towarzyszyło niedowierzanie, że takie sytuacje były w ogóle do pomyślenia.
Może gdyby się głębiej zastanowić, to wyszłoby, że w tym wybuchu ciekawości moich uczniów nie było niczego niezwykłego. Weźmy chociażby internet i kanały o historii adresowane do młodzieży. Jaka tematyka dominuje? Historia kultury, historia bez cenzury. Filmiki są w tym wypadku pewną odpowiedzią na potrzeby internautów. Mnie samemu natomiast te kanały rzucają wyzwanie i każą się zastanowić: skoro, dajmy na to, wideo o Stanisławie Auguście Poniatowskim dobija do półtora miliona wyświetleń, to co tutaj w ogóle robię ja, skromny nauczyciel z odmienną oceną okresu panowania tego króla?
K.S.: Wyobrażam sobie, że Stanisław August jest wziętym bohaterem wypracowań. Łatwo jest znaleźć argumenty za jego polityką, jak i przeciwko niej.
M.K.: Nie tak znowu łatwo, bo jeśli ktoś zdobywa się na radykalną krytykę jego rządów, znaczy to, że nic a nic nie rozumie z historii politycznej Rzeczpospolitej. Nie można krytykować kogoś za jego okres panowania w sytuacji, gdy ten ktoś miał związane ręce. To tak jakby wypuścili kogoś na sztorm z połamanymi wiosłami, a potem mieli pretensje, że się nie uratował.
K.S.: To by z kolei przemawiało z kolei za mocną obecnością historii politycznej w nauczaniu historii. Jeśli chce się mówić o pewnych wydarzeniach serio i uczciwie, nie można ich sprowadzić tylko do zbioru sensacyjnych anegdot.
M.K.: Ale trzeba też zwracać uwagę uczniom, jakie bogactwo znaczeń i perspektyw – jaki ogrom książek, które na ten temat napisano! – kryje się za zbiorem równoważników i haseł wywoławczych, do których sprowadza się na lekcji takie czy inne wydarzenie historyczne. Sam, ilekroć się dokształcam, nieustannie się o tym przekonuję. Ot, weźmy choćby taki temat: przyczyny wybuchu I wojny światowej. Gdyby potraktować rzecz schematycznie, sprawa byłaby prosta. Przyczyna wybuchu? No, oczywiście że zamach na arcyksięcia Ferdynanda w Sarajewie. Do tego kilka sojuszy – i proszę, wojna gotowa. Dziękuję, koniec, przechodzimy do kolejnego tematu. Tak jakby tylko to mogło wywołać wojnę, i to na dodatek Wielką Wojnę, która była przecież inne niż wszystkie dotąd.
K.S.: Czy jednak historia – polityczna, kulturowa, społeczna – musi być zawsze opowiadana w szkole w sposób chronologiczny? Od starożytności po wiek XX? Twoi uczniowie skarżyli się, że to, czego się uczą, nijak się ma do współczesności. Może dlatego, że do tej współczesności opowieść w szkole nigdy nie ma okazji dojść? Sam pamiętam z licealnych lat, że w drugą połowę XX wieku wpadaliśmy zdyszani, zmęczeni i niemalże spóźnieni, tuż przed maturą. Nie było czasu, by porozmawiać o tym, co bliższe nam samym.
M.K.: Całkiem niedawno w naszym szkolnictwie zdecydowano się na eksperyment, który w założeniu miał snuć tę narrację nieco inaczej. Chodzi tu o “historię i społeczeństwo”, czyli przedmiot wprowadzony jeszcze przez poprzednią ekipę rządzącą i obecnie już wygaszony. Miał on w założeniu opowiedzieć historię w ujęciu problemowym, czyli z podziałem na wątki w rodzaju “wojna i wojskowość” albo “rodzina”, którym przyglądamy się począwszy od starożytności po współczesność. Tyle że możemy opowiadać historię w ten sposób – przeskakując między tematami, porównując ze sobą epoki – pod warunkiem, że ktoś posiada podstawową wiedzę na temat dziejów. I taki był podstawowy zarzut wobec HiS-u: że to dobry przedmiot, ale dla geniuszy.
K.S.: Na lekcji języka polskiego w liceum mieliśmy jeszcze inaczej skonstruowaną historię literatury: z jednej strony wychodziliśmy od starożytności, z drugiej – przerabialiśmy równolegle literaturę powojenną. Do tych drugich lektur być może nie mieliśmy odpowiednich kontekstów ani narzędzi interpretacyjnych, ale zderzenie z tekstami współczesnymi rodziło jednak większe zaangażowanie ze strony uczniów. Może to jest więc jakaś myśl? Iść równolegle? Albo wręcz od tyłu?
M.K.: Nie sądzę, by opowieść wsteczna była dobrym pomysłem. Wielu uczniów ma problem z myśleniem przyczynowo-skutkowym. Nie potrafią wiązać wydarzeń odległych czasowo. To, co jest teraz, jest teraz, a to, co będzie za miesiąc, będzie za miesiąc. Na tym przecież polega niedojrzałość, na braku myślenia perspektywicznego. I to nie jest zarzut – po prostu mózg na etapie dorastania wciąż się rozwija. Mam więc wrażenie, że w obliczu takich deficytów potrzebne są z naszej, historyków, strony nieustanne ćwiczenia z myślenia przyczynowo-skutkowego, a dopiero w następnym kroku – żonglerka epokami i wykrzywianie osi czasu.
K.S.: A pomysł, by zrezygnować z jakiejś epoki w narracji chronologicznej? I wracać do niej, ilekroć będzie taka potrzeba? To rozwiązanie, na które wpadł niedawno jeden z warszawskich nauczycieli i blogerów. W jego przypadku epoką, którą pominął, była starożytność.
M.K.: Tak, czytałem ten tekst i muszę przyznać, że zrazu wywołał on u mnie spore zdziwienie. Bo jak to, opowiadać o historii bez starożytności? Mnie, nauczycielowi, któremu antyk jest szczególnie bliski, nie mieściło się to w głowie.
K.S.: Abstrahując jednak od tego, że starożytność jest Twoją pasją… Myślisz, że to w ogóle możliwe?
M.K.: Z bólem muszę przyznać, że owszem. Sam zresztą miałem w podobny sposób prowadzony przedmiot na studiach na Uniwersytecie Jagiellońskim. Nazywał się Historia kultury europejskiej. Wykładowca zupełnie świadomie, jawnie zaczął swoją opowieść od średniowiecza, zaznaczając przy tym, że o antyku wspominać będzie na zasadzie: “już starożytni…”. Trzeba jednak dodać, że był to historyk-mediewista, bardzo przekonany do koncepcji, że Europa jako taka narodziła się w średniowieczu właśnie. I miał w tym sporą rację.
Argumentów zatem, aby pominąć starożytność, znalazłoby się kilka. Weźmy choćby takie zagadnienie: starożytny Egipt. Czy jest ono konieczne do zrozumienia średniowiecznej i nowożytnej Europy? Wątpię. O Egipcie można by natomiast napomknąć przy okazji wyprawy Napoleona i odkryciu kamienia z Rosetty.
K.S.: Czyli tniemy podstawę programową. A właściwie łączymy wątki, tworząc – jak w przypadku starożytności – przypis z czegoś, co dotąd było osobnym, potężnych rozmiarów rozdziałem. W ten sposób niektóre odcinki osi czasu się zwężają, jesteśmy coraz bliżej czasów współczesnych. W jaki jeszcze sposób można przybliżać historię?
M.K.: Wystarczy wyjść ze szkoły. I nie, nie trzeba mieć w mieście nie wiadomo jakich zabytków. Weźmy taki Radom: miasto, na którym mocny ślad zostawił XIX wiek. Tymczasem gdy wychodzę z uczniami na spacer, staromiejskie kamienice traktuję jako pretekst do rozmowy o… starożytności. Czemu? Ze względu na zdobienia choćby i inne detale ukryte w architekturze. Żeby je zrozumieć i docenić, potrzebny jest pewien kod kulturowy. Ot, choćby znajomość greckiej mitologii. Po takim spacerze zdarzało się, że słyszałem: “Nie miałem pojęcia, że w tym miejscu jest jakaś historia”. A tymczasem – jest. I zapewniam, takim miejscem nie musi być Wawel czy Pałac Kultury.
K.S.: Historyk, który stoi przy tablicy i snuje wizję dziejów. Ale też ten, który wychodzi poza szkolne mury i pokazuje historię w terenie. Czy w przypadku takiego historyka można mówić o poczuciu misji? O celach innych niż tylko przekazanie ścisłej, faktograficznej wiedzy?
M.K.: Jak to w zawodzie nauczyciela bywa – to zależy od dnia. Czasem, owszem, ma się poczucie misji, ale samobójczej (śmiech). Jeżeli jednak pytasz o inne cele, to wskazałbym przede wszystkim jeden – nie zabić ciekawości w uczniu.
K.S.: Sprawia to wrażenie planu absolutnego minimum. Po pierwsze: nie uśmiercić pacjenta…
M.K.: Poza tym – poszerzyć pole widzenia. Naświetlać różne perspektywy. XIX wiek to nie tylko czas zaborów, germanizacji czy rusyfikacji, ale też intensywnego rozwoju miast – w tym także tych, które dziś leżą na terytorium Polski. A dwudziestolecie międzywojenne? Wielokulturowe bogactwo to jedno, ale nie można zapominać też o narastającym antysemityzmie. W ten sposób staram się działać. W takich rozmowach często nie sposób uciec od polityki. A jako że moi uczniowie mają często lewicowe sympatie, czuję się w obowiązku, by pokazywać im także tę drugą, prawicową, perspektywę. Gdzie, jak nie w szkole, mają się uczyć inności?
