Narzekanie jest podstawowym sposobem mówienia i myślenia o polskiej edukacji – zarówno w kontekście systemowym, jak i w odniesieniu do szkolnej codzienności. Powtarzalność narzekań nie decyduje jednak o ich zasadności i celowości.
Cudze chwalone, swoje wzgardzone
Na początku listopada na jednym z portali społecznościowych pojawił się wpis dyrektora społecznego liceum z jednej z podwarszawskich miejscowości, który po wizycie studyjnej w Finlandii snuł refleksje o własnym smutku i fińskiej mentalności okołoedukacyjnej. Ten krótki post był w istocie listą rozmaitych mniej lub bardziej ogólnych spostrzeżeń dotyczących pozytywnych aspektów fińskiej edukacji jako systemu czy konceptu, a czytany zgodnie z intencją i emocją autora miał wskazać zasadnicze nieusuwalne wady edukacji po polsku.
Sformułowania zawarte w tym krótkim tekście można uznać za dosyć typowy komentarz na temat stanu polskiej oświaty i dobre odzwierciedlenie narodowego stosunku do tejże – o czym świadczy chociażby fakt, że ta krótka notatka spotkała się ze szczególnym zainteresowaniem: udostępniono ją 30 tysięcy razy, doczekała się także ponad 26 tysięcy reakcji oraz czterech tysięcy (z reguły pochlebnych i/lub wyrażających jednomyślność czy współodczuwanie) komentarzy.
Gdyby dodać do tego jeszcze stwierdzenie o tym, że (polskie) szkoły w ogóle czy programy nauczania w szczególe są anachroniczne, encyklopedyczne, a ich zasadniczym celem lub rezultatem ich funkcjonowania jest tłumienie kreatywności i indywidualności (także poprzez nieatrakcyjność i ujednorodnienie form podawczych) – można by uzyskać w zasadzie kompletny katalog edukacyjnych narzekań.
Do podstawowych elementów takiego wywodu można zaliczyć zarówno jego poetykę czy konstrukcję (pochwała innego ściśle powiązana z – wyrażonym pośrednio lub bezpośrednio – narzekaniem na własną sytuację), jak i ton wypowiedzi (pełen rezygnacji, melancholijny czy wręcz straceńczy, a z pewnością oskarżycielski) oraz jej ogólną wymowę. W telegraficznym skrócie: nic się nie da zrobić, nawet mimo szczerych chęci, bo niedoinwestowanie (szkół), przeładowanie (programów nauczania i planów lekcji), papierologia i obsesja kontroli, brak zaufania (wszystkich do każdego i każdego do wszystkich) i zasadnicze odklejenie od pozaszkolnej rzeczywistości. Gdyby dodać do tego jeszcze stwierdzenie o tym, że (polskie) szkoły w ogóle czy programy nauczania w szczególe są anachroniczne, encyklopedyczne, a ich zasadniczym celem lub rezultatem ich funkcjonowania jest tłumienie kreatywności i indywidualności (także poprzez nieatrakcyjność i ujednorodnienie form podawczych) – można by uzyskać w zasadzie kompletny katalog edukacyjnych narzekań.
Czy jednak ta bezsprzeczna powtarzalność zarzutów formułowanych wobec (polskiej) edukacji świadczy o ich niepodważalności? Czy w istocie są to największe (i nieusuwalne) szkolne bolączki? I czy pisanie o szkole w taki – negatywny, pesymistyczny i niekonstruktywny – sposób ma w ogóle jakikolwiek cel i sens albo chociaż jest przejawem utęsknionej indywidualności, kreatywności i efektywności?
Oskarżenie – system czy ludzie?
Przede wszystkim warto byłoby zastanowić się nad tym, czy istotnie adresatem wszystkich tych oskarżeń powinien być system szkolnictwa – bezosobowy i dosyć abstrakcyjny twór, ukazywany jako źródło wszelkiej edukacyjnej niedoli – czy raczej jednak ludzie, którzy ten system reprodukują na wszystkich jego poziomach.
Każdy przykład dobrych edukacyjnych praktyk – nawet jeśli jest dziełem czy udziałem pojedynczego nauczyciela czy ucznia – przeczy wszechwładzy i turboopresywności systemu i pokazuje, że powtarzane jak mantra “nie-da-się” to znakomita wymówka pozwalająca na scedowanie odpowiedzialności – z ucznia na nauczyciela, z nauczyciela na dyrekcję, z dyrekcji na kuratorium, ministerstwo i sanepid. To oczywiste, że każdy system jest ograniczający (to podstawowa wada, ale jednocześnie i zasadnicza zaleta każdego systemu!), jednak najtrudniejsze do przezwyciężenia ograniczenia funkcjonują w ludzkiej mentalności – a znajdują swoje źródło i ujście w tendencji do narzekania, ogólnej niechęci wobec zmian (względnie w przekonaniu o niemożności ich wprowadzenia) i skłonności do umywania rąk.
Narzekanie wydaje się jedynym elementem spajającym od lat polskie myślenie o edukacji natomiast propozycje konstruktywne i rozwiązania pozytywne nie spotykają się z zainteresowaniem i aprobatą. Przykładowo – na tym samym portalu społecznościowym, na którym popularność zyskał wspomniany we wstępie post, notki Anny Szulc (nauczycielki matematyki promującej empatyczne podejście do edukacji, autorki książki Nowa szkoła. Zmianę w edukacji warto zacząć przy tablicy) – zauważane są przez ledwie kilka czy kilkanaście osób.
Narzekanie wydaje się jedynym elementem spajającym od lat polskie myślenie o edukacji natomiast propozycje konstruktywne i rozwiązania pozytywne nie spotykają się z zainteresowaniem i aprobatą.
Tymczasem zaś samo narzekanie (choć z pewnością więziotwórcze) nie powinno być w edukacji szczególnie mile widziane, ponieważ – jak dowodzą badania (amerykańskich;-)) naukowców z Uniwersytetu Stanforda – zmniejsza ono hipokamp, czyli tę część mózgu, która odpowiedzialna jest między innymi za rozwiązywanie problemów, inteligencję i pamięć.
Co więcej, narzekanie właśnie ze względu na więziotwórczy charakter stanowi niejako podstawę dla niechęci wobec zmian, których skutkiem mogłoby przecież stać się usunięcie problemu, który stał się elementem spajającym wspólnotę narzekających. Wreszcie, systemowe i systematyczne biadolenie (będące przecież antytezą buntu czy czynnego sprzeciwu) ma jeszcze jedną istotną funkcję – zwalnia z odpowiedzialności, pozwalając na przekierowanie jej na rozmaitych innych – osoby, układy czy instytucje. Rewolucje zaś mogą (ale i nie muszą – bo nie jest to w zasadzie warunek konieczny dobrej edukacji; powtarzalność i przewidywalność mają także swoje zalety) dokonywać się codziennie w każdej szkolnej ławce i przy każdej tablicy, przede wszystkim zaś w głowach i sercach nauczycieli, uczniów i rodziców. Podstawowym warunkiem ich dokonywania jest jednak chęć działania i (nie)pospolite ruszenie duszy.
(Bez)zasadność narzekań
Oprócz pełnego rezygnacji tonu komentarzy na temat edukacji elementem powtarzającym się jest katalog jej wad. Do podstawowych zarzutów formułowanych przez rozmaitych autorów systemom i programom należy ich (domniemana) anachroniczność i niedostosowanie do współczesnych realiów. Prezentowane uczniom treści są więc ukazywane jako przestarzałe lub bezużyteczne, przy czym zazwyczaj najwięcej emocji wzbudzają listy lektur – bo choć od lat wiadomo, że mało kto (nie tylko z komentujących zresztą) przeczytał wszystkie wyszczególnione na nich pozycje, to wszyscy mają na ich temat wyrobione opinie. Czy jednak prawdy naukowe albo wielkie teksty kultury podlegają przedawnieniu? Czy problemem są wskazywane w podstawach programowych treści czy raczej sposób ich prezentowania? Trudno mi orzec, czy dotyczy to także przedmiotów ścisłych, jednak w odniesieniu do zagadnień humanistycznych czy społecznych niewątpliwie można zazwyczaj znaleźć taką formułę przekazu, która zainteresuje czy choćby skłoni do minimalnej aktywności nawet najbardziej opornych odbiorców. Przykładowo, mitologię można reinterpretować w kontekście współczesnych badań psychologicznych, “Hamleta” omawiać w zestawieniu z Pulp Fiction, pokazując analogie między konstrukcją postaci i przebiegiem akcji (w końcu sam Tarantino uważa się za kolejne wcielenie Szekspira…). Podstawy programowe są nauczycielom narzucane, jednak sposób ich realizacji jest w zasadzie dosyć dowolny – trzeba tylko oderwać się od podręczników z gotowymi rozkładami materiału, kartami pracy i testami i poszukać rozwiązań autorskich i dostosowanych do ucznia. Tymczasem kilkuletnie doświadczenie korepetytorskie i nauczycielskie (na wszystkich etapach edukacyjnych i w zasadzie we wszystkich typach szkół) pokazuje, że jednak wielu nauczycieli uczy tak, jak ich samych uczono, ba, niektórzy nawet wciąż przygotowują uczniów do tzw. starej matury, która po raz ostatni odbyła się bodaj w 2005 roku. Warto też nadmienić, że nowości unikają nie tylko nauczający, ale także i nauczani – uczniowie potrafią narzekać, że w internecie nie ma odpowiedzi do zadań czy przykładowych wypracowań na zadany (wymyślony przez nauczyciela) temat, a rodzice niekiedy apelują o zadawanie prac domowych i nauczanie “po bożemu”.
Drugą kwestią podejmowaną zazwyczaj w kontekście wyliczania edukacyjnych bolączek jest przepracowanie – nauczycieli i uczniów, a przede wszystkim przeładowanie podstaw programowych. Wydaje się jednak, że same podstawy nie są aż tak przeładowane jak powstające na ich bazie podręczniki i rozkłady materiałów, z których korzysta się w szkołach najczęściej bez szczególnego zainteresowania tym, co rzeczywiście jest w zaleceniach. Podręczniki zawierają dużo więcej treści niż podstawy programowe, najpewniej z dwóch powodów. Po pierwsze, kolejne reformy programowe są przyczynkiem nie do napisania nowych publikacji, ale do skorygowania starych (funkcjonujących na rynku często od kilkunastu lat), nie zawsze z pełną dbałością o wskazanie treści obowiązkowych czy podstawowych. Po drugie, obszerność podręcznika podnosi jego cenę, co z oczywistych względów jest w interesie autorów i wydawców. O tym, że podstawy programowe zawierają mniej treści niż podręczniki czy nawet uczniowskie zeszyty świadczyć mogą wcale nierzadkie wysokie wyniki egzaminacyjne tzw. słabych uczniów czy doświadczenia z edukacji domowej, w ramach której uczniowie potrafią często opanować samodzielnie treści przedmiotowe z całego roku szkolnego w ciągu ledwie kilku czy kilkunastu dni.
Z kolei wskazywane jako kolejne wady systemu edukacji uniformizacja (czyli profilowanie absolwenta) i standaryzacja wymuszane są niejako przez społeczne funkcje edukacji oraz przez jej powszechność i konieczność obsłużenia licznych jej odbiorców, a zwłaszcza transferowania ich na kolejne etapy nauczania przy możliwie najmniejszym nakładzie czasu, pracy, pieniędzy i uwagi. Można zresztą przypuszczać, że polski rynek pracy nie wchłonie jeszcze przez dłuższy czas masy kreatywnych indywidualistów, więc być może standardowy model edukacji powinien jednak profilować absolwenta pod kątem zawodów i zadań wymagających przestrzegania określonych norm i zasad oraz wykonywania powtarzalnych i niekiedy żmudnych czynności. Tworząc model powszechnej edukacji trzeba mieć na uwadze, czym będzie zajmować się większość jego odbiorców, nie zaś jaki typ i tryb pracy uznawany jest w danym miejscu i czasie za szczyt pracowniczych marzeń, które spełnić uda się zapewne nielicznym (i to niekoniecznie prymusom).
Wskazywane na tłumienie indywidualności uczniów i ujednorodnienie przekazu, to zarzut dotyczący nie tyle systemu jako takiego, co sposobów realizacji jego celów i założeń. Przy odrobinie wiedzy, umiejętności i chęci to w zasadzie nieszczególnie trudne, by sposób nauczania różnicować, mając na uwadze potrzeby i możliwości różnych typów odbiorców, jednak nie zawsze w szkole powszechnej, zwłaszcza w zespołach ponaddwudziestoosobowych. Nie istnieje na świecie (nawet w Finlandii) system edukacji, w którym możliwa byłaby pełna indywidualizacja procesu nauczania – ta może bowiem dokonać się tylko dzięki indywiduum, a więc każdemu uczniowi, początkowo zapewne głównie dzięki zaangażowaniu i uważności rodziców, później zaś dzięki rozwijaniu samoświadomości i odpowiedzialności za własny rozwój u samego ucznia. Taki model nigdy nie będzie jednak powszechny, bo i uczniowie są różni – niektórym wystarczy cokolwiek, minimum albo zgoła nic, może więc warto by spróbować w tej kwestii pozostawić nieco wolności i pozwolić na dokonywanie wyborów i poniesienie konsekwencji własnych działań.
Ostatni powtarzający się stale zarzut, dotyczący papierologii i obsesji kontroli, trudno mi skomentować inaczej niż poprzez przywołanie własnych doświadczeń i obserwacji. Przygotowanie większości dokumentów odbywa się w większości znanych mi szkół raz lub dwa do roku w ramach zespołów przedmiotowych, które często i chętnie korzystają z “gotowców” albo ewentualnie aktualizują dokumentację z poprzednich lat. Jest to dosyć żmudna i nudna robota, ale nie zajmuje wiele czasu. To samo dotyczy rzekomej opresji, której podlegają nauczyciele. Przez kilka lat pracy na moich lekcjach ktokolwiek pojawił się, może z pięć razy (za każdym razem uprzedzając mnie o tym odpowiednio wcześnie), a dokumentacja kontrolowana była raz, gdy szkoła, w której uczyłam, starała się o akredytację dla jednego z programów. Być może dyrektorów szkół dotyczy to w większym stopniu, jednak mnie jako szeregowego pracownika polskiego systemu oświaty nie przygniótł nigdy stos dokumentów ani też nie dręczyły gromady audytorów i obserwatorów.
Przerabianie edukacji – można inaczej
W stanowiącym punkt wyjścia tego tekstu poście jego autor stwierdzał: “Edukacja to stan umysłu” – i z tym nie można się nie zgodzić. Stany bywają jednak różne. Można więc trwać w stagnacji, stale narzekając, albo płynnie przechodzić od jednego rozwiązania do kolejnego – czego poniekąd wymaga zarówno edukacja sama w sobie, jak i po baumanowsku płynna rzeczywistość, do której ta edukacja ma stanowić wprowadzenie. Nie ma – i zwłaszcza w ponowoczesności być nie może – idealnego systemu edukacji (swoją drogą – ciekawe, co sami Finowie sądzą o fińskim systemie oświaty!), ale nawet najgorszy jej model nie może zwalniać z odpowiedzialności za własne w nim współuczestnictwo. Celnie opisuje to wydawca książki wspomnianej Anny Szulc, stwierdzając: “Możliwe, że jedynym rozwiązaniem jest porzucenie myśli o rewolucji w edukacji, o systemowych zmianach i reformach. Rozwiązaniem jest „praca u podstaw” nauczycieli, dzieci i rodziców. Wszyscy powinniśmy zakasać rękawy i zabrać się do zmiany polskiej szkoły. Od dzisiaj”.
O edukacji można mówić i myśleć inaczej, można też inaczej się do niej zabierać, o ile w ogóle chce się raczej działać niż rozgrzeszać z działania. Warto dostrzegać problemy i błędy, jednak nie po to, by bez końca nad nimi medytować i lamentować, ale by je rozwiązywać i naprawiać. Co ciekawe, sama etymologia słowa “narzekać” do pewnej powściągliwości w tej kwestii poniekąd nakłania. Zgodnie z twierdzeniami członków Rady Języka Polskiego, “obecne znaczenie narzekać (na coś), wyrażać swoje niezadowolenie (z czegoś) powstało w wyniku rozszerzenia dawnego znaczenia, wyrażać żałobę po zmarłych; lamentować”. Żałoba zaś ma przecież (zgodnie z twierdzeniami psychologów i filozofów) to ograniczony czas trwania, który ma służyć jej przezwyciężeniu czy przepracowaniu – a więc zmianie własnego stanu (nie tylko skupienia).
