W domu, w szkole i w pracy doceniamy przede wszystkim bycie nie-sobą, co zwłaszcza w szerszej perspektywie przynosi fatalne skutki. Najwyższy czas zrewidować nasz stosunek do wzorców i powinności i zacząć dostrzegać samych siebie.
Sir Ken Robinson w swoim kultowym wystąpieniu na konferencji TED stwierdzał, że kolejne pokolenia dzieci zostają w szkołach z kreatywności wyedukowane. Wydaje się jednak, że twierdzenie to – skądinąd słuszne – warto by rozszerzyć i stwierdzić, że dzieci wyedukowuje się przede wszystkim z samych siebie.
Edu-wzorce i wzorniki
Na poziomie teorii można dostrzec to już w zapisach podstawy programowej, których nawet pobieżne przejrzenie pozwala zauważyć, że zainteresowanie uczniem jako osobą czy jednostką zanika stopniowo wraz z pokonywaniem kolejnych etapów edukacyjnych. W odniesieniu do przedszkola za cel kształcenia wskazuje się już we wstępie między innymi “wspieranie samodzielnej dziecięcej eksploracji świata” oraz “poczucia wartości, indywidualności, oryginalności dziecka”, w szkole podstawowej zaś “wzmacnianie poczucia tożsamości indywidualnej”. W szkole podstawowej za cel stawia się co prawda “wzmacnianie poczucia tożsamości indywidualnej”, umieszczonej jednak tuż obok “kulturowej, narodowej, regionalnej i etnicznej”. Co znamienne, coraz większą wagę przywiązuje się do kompetencji akademickich i zawodowych , a zwłaszcza rozpoznawania własnych w tym zakresie predyspozycji, jedyną właściwą drogą “wszechstronnego rozwoju” okazuje się zaś pogłębianie wiedzy – i to ściśle określonej przez dalsze zapisy rzeczonego dokumentu. Nie ma już mowy o wspieraniu w byciu sobą, ważniejsze okazuje się spełnianie określonych społecznych albo po prostu szkolnych funkcji i oczekiwań. Tendencja do profilowania uczniów w kierunku społecznej użyteczności szczególnie wyraźnie uwidacznia się w zapisach dotyczących szkół branżowych i techników, w których nie ma już w ogóle mowy o uczniach jako o osobach czy indywidualnościach -– raczej jako o realizatorach określonych zadań czy nośnikach pewnych umiejętności, którymi analogicznie (choć w odniesieniu raczej do kompetencji naukowych niż stricte zawodowych) mają być również licealiści.
Krótko mówiąc, przedszkolakom pozwala się (przynajmniej w teorii) na ekstrawagancję bycia sobą – po to by następnie rok po roku ich z samych siebie wyedukowywać.
W praktyce już samo istnienie wymagań edukacyjnych (a także ocen w formie rozmaitych skal – stopni, procentów czy stanin) czy tzw. siatek godzinowych identycznych niemal dla wszystkich uczniów w pewnym wieku oraz identycznych testów i egzaminów oznacza formatowanie uczniów ku możliwie najpełniejszej realizacji określonego wzorca, którego stopień realizacji stanowi podstawowe kryterium szkolnych i osobistych sukcesów. Dobry uczeń to ktoś, kto w pełni realizuje wszystkie zadania i respektuje wszelkie nakazy i zakazy -– uczy się tego, co powinien wiedzieć, wtedy, kiedy się tego od niego czy niej oczekuje, jednocześnie zachowując się w jedynie właściwy sposób. Jest prymusem, jest grzeczny, a jego rodzice rokrocznie mogą w mediach społecznościowych pochwalić się znajomym świadectwem swego dziecka z tzw. czerwonym paskiem albo i przyznanym im samym listem gratulacyjnym dyrekcji.
Psycho(pato)logia prymusa
Stawianie za wzór szkolnego prymusa nie jest jednak szczególnie dobrym pomysłem – nie dość bowiem, że prymusi (jak pokazują badania) nie odnoszą wcale zawodowych i osobistych sukcesów (które stają się raczej udziałem szkolnych średniaków czy przeciętniaków), to jeszcze sama koncepcja antropologiczna wpisana w ten wzorzec wydaje się przeciwskuteczna i “problemogenna”. Skupiając się na tym, kim być powinien czy jaki “wzorzec osobowy” ma realizować, prymus nie dowiaduje się, kim jest i co może przynieść mu prawdziwe spełnienie.
By nieco szerzej ukazać tę kwestię, warto sięgnąć po stworzony przez E. Tory Higginsa psychologiczny model osobowości, który w dosyć prosty sposób pozwala ukazać konsekwencje bycia nie-sobą, także w odniesieniu do szkolnej nie-rzeczywistości. Zgodnie z tzw. teorią rozbieżności “Ja” na osobowość człowieka składają się informacje podmiotu o nim samym, obejmujące trzy stany “Ja”: “Ja” realne („jaki rzeczywiście jestem”), “Ja” idealne („jaki chciałbym być”) oraz “Ja” powinnościowe („jaki powinienem być”). Rozbieżności między tymi trzema stanami są szczególnie znaczące, stanowią bowiem o dobrostanie, a nawet psychicznym zdrowiu jednostki. Zbyt duże rozbieżności między realnym stanem “Ja” a jego idealnymi i powinnościowymi standardami prowadzą do negatywnych stanów emocjonalnych – depresyjnych bądź lękowych. Jak stwierdza profesor Piotr Oleś: „Rozbieżność między ”ja” realnym a “ja” idealnym łączy się z uczuciami smutku, niezadowolenia, zawodu, straty, z poczuciem niespełnienia ideałów, a także ze stanami emocjonalnymi z kręgu uczuć charakterystycznych dla depresji. Rozbieżność między ”ja” powinnościowym a “ja” realnym łączy się z uczuciami strachu, obawy przed karą, napięciem i poczuciem winy w związku z niespełnianiem wymagań stawianych samemu sobie lub określonych przez zewnętrzny autorytet – a więc uczuciami z kręgu lęku”.
Innymi słowy, jeśli nie jest tym, kim być powinien, człowiek doświadcza lęku przed ujawnieniem tego faktu czy też zdemaskowaniem wstydliwej prawdy o nim samym, zaś jeśli nie jest tym, kim być pragnie – odczuwa smutek, niekiedy o znacznym stopniu natężenia.
Ponieważ wywiązanie się w pełni z wszelkich zadań i powinności opisywanych przez podstawy programowe czy tzw. profile ucznia lub absolwenta w czasie określanym przez organizację nauki w szkole (lekcji, semestru czy roku szkolnego) jest w zasadzie niemożliwe (o czym wie najpewniej każdy uczeń, a teraz szczególnie boleśnie przekonują się rodzice “kształconych” zdalnie dzieci), konieczne okazuje się kombinowanie (ściąganie, ściemnianie, jechanie na opinii – czy cokolwiek innego), które pogłębia lęk – ktoś przecież prędzej czy później zorientuje się przecież, że uczeń nie jest tym czy nie jest taki (wszechstronny i pilny) za kogo czy za jakiego się podaje lub jest uważany. Ten lęk przed demaskacją nie znika jednak wraz z ostatnim dzwonkiem, ale stale towarzyszy byłym i obecnym prymusom. Jednocześnie, ponieważ ideał prymusa jest nierealizowalny, wszyscy ci, którzy próbują go jednak uosobić, są niejako skazani na porażkę i związane z nią powtarzające się doświadczenie porażki i poczucie straty.
Prymus boi się, że wszyscy dowiedzą się, że nie jest prymusem, jednocześnie zaś odczuwa złość i żal, że nigdy się nim nie stanie – powinien zaś raczej obawiać się, że sam nigdy nie dowie się, kim naprawdę jest, i nigdy nie będzie samym swoim sobą, a nie zaprojektowanym przez coś lub kogoś.
Motywacja uzewnętrzniona
Warto również zwrócić uwagę na ukierunkowanie motywacyjne wpisane w samą koncepcję profilowania uczniów czy też spisywania w formie wypunktowanych celów, jaki model czy też wzorzec osobowy ma być wynikiem rozmaitych procesów edukacyjnych. Prymus w swoich działaniach kieruje się wyłącznie czynnikami zewnętrznymi – różnego rodzaju gratyfikacjami (nagrodami czy pochwałami, czy w szerszej perspektywie (złudną zresztą) obietnicą naukowego, zawodowego czy życiowego sukcesu. Gdy jednak zabraknie tych motywatorów (ocen i laudacji, względnie pochlebnych głosów nauczycieli, rodziców czy przełożonych), nie wiadomo właściwie co i po co robić – jeśli bowiem motywacja pochodzi wyłącznie z zewnątrz, niepodobna zmusić się do ruszenia duszy i działania bez widowni i klakierów.
Prymusowi trudno jest motywację uwewnętrznić, ponieważ by bodźcem do działania stało się dla niego coś swojego i własnego, musiałby najpierw umieć i móc określić swoje własne pragnienia, potrzeby i dążenia, na które w kontekście szkolnej edukacji czy też szerzej stworzonych na wzorzec i podobieństwo szkoły przestrzeni prywatnych (jak dom czy rodzina) i publicznych (jak różne instytucje i korporacje) nikt nie zwraca szczególnej uwagi. To, kim dziecko rzeczywiście jest, czego pragnie i potrzebuje oraz do czego dąży, przestaje mieć znaczenie, gdy z przedszkolaka staje się uczniem. Być może nawet (jeśli zestawić teorię z praktyką czy też wspomnieć licznych rodziców, oczekujących, by syn został prawnikiem czy lekarzem, a córka – baleriną lub ewentualnie żoną i matką) nigdy nie miało i nie ma statystycznie i realnie żadnego znaczenia.
Prymus jednak, by cokolwiek zrobić, względnie z czegokolwiek, co robi, czerpać jakąkolwiek satysfakcję, potrzebuje zewnętrznej gratyfikacji – wyrażonej liczbowo lub ewentualnie werbalnie. Takie (d)ocenienie jest mu niezbędne do działania, bez niego – i to dosłownie – ani rusz, a jeśli już się jakoś tam ruszy, to raczej ze zmęczeniem i znużeniem, a bez poczucia sensu. Z drugiej strony prymus może udawać i oszukiwać tak długo, jak długo nie zostanie przyłapany – jego lęk nie wiąże się bowiem z etycznym obrzydzeniem wobec pewnych praktyk, a raczej z obawą przed karą, która motywuje raczej do wykonania powierzonych zadań za wszelką cenę, także za cenę uczciwości czy przyzwoitości. Na pewno zaś ceną, jaką prymus płaci za te wszystkie wysokie średnie i liczne pochwały jest zagubienie siebie – bo prymus często nie ma czasu ani ochoty odkryć, czym sam z siebie chciałby się w życiu zająć.
Odzyskiwanie siebie
O tym, że prymusi przegrywają swoją własną codzienność, można przekonać się, śledząc losy szkolnych kolegów, którzy w czasie uroczystych zakończeń roku szkolnego zawsze mogli liczyć na otrzymanie stosownych dokumentów i dyplomów wraz z uściskiem dłoni dyrekcji. Jednak szkolny projekt tożsamościowy i związana z nim wizja sukcesu dotyczy nie tylko tych “najlepszych”, ale wszystkich – nauczycieli, uczniów i rodziców, a nawet tych, którzy bezpośrednio od dawna nie mają już ze szkolnym uniwersum nic wspólnego. Uzależnienie poczucia własnej wartości od zewnętrznych ocen, umiejscowienie motywacji w mniej lub bardziej powszechnie respektowanych regułach czy listach zadań do wykonania czy też oczekiwanie wykonywania działań w jedynie właściwy sposób -– jest na stałe wpisane w krajobraz życia rodzinnego czy zawodowego nas wszystkich. Wciąż szukamy modeli zachowań i wzorców odpowiedzi, bo to one zapewniają nam (pozorne) poczucie bezpieczeństwa i satysfakcji. Pytanie o to, kim jestem, wciąż uznajemy za przejaw przeduchowienia czy pewnej życiowej egzaltacji, zaś pytanie o to, kim mam czy powinienem być, by osiągnąć sukces – za przejaw zdrowego rozsądku i przyczynek do życiowej satysfakcji.
Tymczasem typowy zwłaszcza dla tzw. krajów rozwiniętych lawinowy wzrost liczby osób cierpiących z powodu stanów depresyjnych czy lękowych (zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży – których w Polsce w zasadzie nie ma kto leczyć ze względu na brak specjalistów – dziecięcych psychiatrów i terapeutów) pokazuje, że to zafiksowanie na powinnościach i modelach życia obejmujących właściwie każdy aspekt doświadczenia, prowadzi donikąd. To, co z punktu widzenia systemu (szkolnego, społecznego, ekonomicznego etc.) uznaje się za właściwe i pożądane, co wchodzi w skład pakietu “życiowy sukces”, niekoniecznie musi być przyczynkiem czy przejawem osobistej satysfakcji czy zwykłego szczęścia, a doświadczenie (i statystyki) pokazują, że najczęściej – zwłaszcza na dłuższą metę – wcale nim nie jest.
Jeśli jednak naprawdę chcemy, by edukacja – szkolna czy domowa: dzieci, młodzieży czy dorosłych – kojarzyła się raczej z odkrywaniem siebie i świata niż z łamaniem dziecięcych charakterów i serc, a także była źródłem i efektem prawdziwej motywacji i wprowadzeniem do satysfakcjonującego życia (a być może po prostu jego nieodłącznym elementem), musimy z pewnością zrewidować nasz stosunek do powinności i wzorców. Poprawność czy wzorcowość warto by z pewnością zastąpić wsobnością czy osobowością, a wyżej od świadectwa z czerwonym paskiem cenić zdobytą – wraz z nim, a może bez, czy mimo niego – samoświadomość.
Post scriptum
Byłam prymuską – a być może wciąż nią jestem albo przynajmniej bywam.
Brzmi to być może nieco melodramatycznie, jak przyznanie się do winy albo publiczne opowiedzenie o chorobie czy uzależnieniu. Niemniej wspominam o tym, ponieważ właśnie dzięki osobistemu doświadczeniu wiem aż za dobrze, że to uzależnienie poczucia własnej wartości czy choćby satysfakcji z codzienności od pochwał i podziękowań czy też zgodności z uznanymi za właściwe (przeze mnie albo przez społeczeństwo w formie medialnych przekazów) modelami zatruwa codzienność.
Właściwie prawie całe swoje świadome życie spędziłam w szkole – skończyłam szkołę podstawową (zwykłą i muzyczną), tzw. dobre liceum, by następnych kilkanaście lat spędzić na uniwersytecie i przy tablicy. Od ponad dwóch lat doświadczam czegoś, co niektórzy nazywają odszkolnieniem – i uświadamiam sobie, że właściwie cała ta moja edukacyjna i życiowa droga była realizacją pewnego wzorca czy algorytmu. Teraz, gdy jestem przede wszystkim mamą – i gdy całymi dniami (a niekiedy i nocami) wykonuję czynności, których nikt nie widzi i nie chwali (nie dostrzega i nie docenia), przekonuję się najdobitniej, jak bardzo moje poczucie własnej wartości i codziennej życiowej satysfakcji uzależnione jest od szeroko rozumianego uznania – tego, co robię, za właściwe czy dobrze wykonane. Zdaję sobie sprawę, że nieprędko przyjdzie mi się z tego wydobyć, tym bardziej jednak rozumiem, jak ważne jest, by żadnych (nie tylko moich) dzieci nie wpędzać w dobrej wierze w takie uzależnienie.
Źródła:
1. Sir Ken Robinson, Jak szkoły zabijają kreatywność, [na:] www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity.
2. Podstawa programowa dla kolejnych etapów edukacyjnych, [na:] podstawaprogramowa.pl.
3. Piotr Oleś, Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa 2011.
