Cień publicznej edukacji

Misza Tomaszewski
2 komentarze

Jednym z wielu nieprzewidzianych – choć nie powiedziałbym, że nieprzewidywalnych – skutków reformy systemu edukacji z 2017 roku był boom na rynku płatnych zajęć pozalekcyjnych. Odsetek rodziców deklarujących, że posyłają swoje dzieci na korepetycje, wzrósł z 17 procent w roku szkolnym 2016/2017 do 29 procent w kolejnym roku i do 32 procent dwa lata później [1]. Pandemia COVID-19 nieco wyhamowała ten trend, ale należy się spodziewać ponownego przyspieszenia, biorąc pod uwagę, z jednej strony, przeładowaną podstawę programową dla czteroletniego liceum, a z drugiej – znaczące opóźnienia w jej realizacji, których nie dało się uniknąć w okresie nauki zdalnej.

Ministerstwo Edukacji Narodowej opowiadało o projekcie reformy z 2017 roku jako – między innymi – o sposobie na wyrównanie szans edukacyjnych dzieci pochodzących z różnych środowisk. Eksperci już wtedy ostrzegali, że likwidacja gimnazjów, która pociąga za sobą skrócenie o rok nauki poprzedzającej próg selekcji szkolnej, jest krokiem we wręcz przeciwnym kierunku [2]. Analogiczne konsekwencje ma wycofanie się z obniżenia wieku inicjacji szkolnej do 6 lat. Nie dość jednak, że egalitarna w politycznej teorii reforma oparta była na pogłębiających szkolną segregację założeniach, to uruchomiła ona procesy rozwarstwiające edukacyjnie polskie społeczeństwo na inne jeszcze sposoby.

Po pierwsze, gwałtownie wzrosła liczba uczniów i uczennic uczęszczających do szkół niepublicznych, o których selekcyjności, stanowiącej na dłuższą metę zagrożenie dla spójności społecznej, pisałem już kiedyś na tych łamach [3]. W poprzedzającym wprowadzenie reformy roku szkolnym 2016/2017 było w Polsce 1244 niepublicznych szkół podstawowych i 448 niepublicznych liceów ogólnokształcących. W roku szkolnym 2020/2021, z którego pochodzą najbardziej aktualne dane, było ich już, odpowiednio, 1524 i 569 – czyli, plus minus, o jedną czwartą więcej. W tym samym czasie odsetek szkół publicznych wzrósł tylko nieznacznie. W związku z likwidacją gimnazjów uczniów i uczennic przybyło zarówno w podstawówkach i liceach publicznych, jak i w tych niepublicznych, ale w tych ostatnich zrobiło ich w ciągu czterech lat od półtora raza (szkoły podstawowe) do dwóch razy (licea ogólnokształcące) więcej [4]. Taka jest skala pełzającej prywatyzacji polskiego systemu edukacji. Ktoś mógłby powiedzieć, że tych dwieście tysięcy uczniów i uczennic to stosunkowo niewiele wobec trzech i pół miliona uczęszczających do podstawówek i liceów publicznych, ale tak się składa, że są to osoby pochodzące z rodzin o największym kapitale ekonomicznym i kulturowym.

Po drugie, no właśnie: nastąpił boom na rynku korepetycji.

Outsourcowanie szkoły

O skali zjawiska korepetycji, o profilu społecznym osób biorących w nich udział oraz o ich motywacjach wciąż wiadomo niewiele, a to między innymi dlatego, że wielu korepetytorów pracuje w szarej strefie. Z tego jednak, co wiadomo, wyłania się obraz  nieuregulowanego rynku, dynamicznie powiększającego się już nie tylko w Azji, lecz także w Europie – do tego stopnia, że mówi się o nim jako o shadow education, która podąża krok w krok za lokalną mainstreamową edukacją i przeobraża się w miarę zmian w niej zachodzących.

W państwach dawnego bloku wschodniego, w tym także w Polsce, korepetycje – wcześniej zastrzeżone dla elit – rozpowszechniły się na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. Transformacje gospodarcze prowadziły do względnego pogorszenia sytuacji finansowej nauczycieli i nauczycielek, którzy zaczęli szukać dodatkowych źródeł dochodów. Dzisiaj – jak pisze Martin Bray – są one w tym regionie „częścią ustanowionej kultury” [5]. Wydaje się jednak, że w ciągu tych trzydziestu lat zmianie uległa ich funkcja. O ile kiedyś służyły one przede wszystkim do uzupełniania braków w szkolnej wiedzy i do nadrabiania zaległości, o tyle dzisiaj – to już słowa autora jednego z nielicznych polskich badań nad korepetycjami – częściej „stanowią [one] oręż w walce na rynku edukacyjnym” [6]. Co to znaczy?

Intuicja podpowiada, że dodatkowe wsparcie edukacyjne trafia, z jednej strony, do tych uczniów i uczennic, których rodzice mogą sobie na to pozwolić, a więc raczej nie do osób wykluczonych edukacyjnie, z drugiej jednak – do tych, którzy osiągają niskie wyniki w nauce na tle swoich rówieśników i rówieśniczek. Przegląd wyników badań prowadzonych w całej Europie prowadzi do odmiennego wniosku. „Wydaje się, że jeśli pozostawi się korepetycje grze sił rynkowych, uczniowie i uczennice uzyskujący relatywnie wysokie wyniki w nauce będą pobierali je częściej niż ich słabsi koledzy i koleżanki – pisze Bray. – Shadow education w znacznie mniejszym stopniu dotyczy osób naprawdę potrzebujących wsparcia edukacyjnego, a w znacznie większym pozwala utrzymać przewagę konkurencyjną w obrębie szkół tym, którzy i bez tego odnoszą sukcesy i pozostają uprzywilejowani” [5].

Najważniejszą spośród przyczyn tego zjawiska są wzajemnie nakręcające się lęki. Po pierwsze, lęki uczniów i uczennic związane z uzależnieniem ich losów edukacyjnych od wyników uzyskiwanych w egzaminach testowych wysokiej stawki, takich jak egzamin ósmoklasisty i egzamin maturalny. Nieprzypadkowo to najmniej przeorana przez high-stakes testing szkoła fińska stawia najskuteczniejszy opór rosnącej presji na pobieranie korepetycji. Po drugie, lęki rodziców o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, którzy – chcąc zrobić dla swoich dzieci wszystko, co tylko możliwe – przejmują narrację profesjonalnych agencji korepetytorskich. W ten sposób opłacanie kosztownych zajęć dodatkowych staje się w ich oczach naturalnym wyrazem rodzicielskiej troski o dziecko. Po trzecie, lęki nauczycieli i nauczycielek, którzy z trudem dźwigają ciężar przeładowanych podstaw programowych, a jednocześnie obawiają się, że ich uczniowie i uczennice nie osiągną na egzaminach wyników odpowiadających swoim oczekiwaniom, co ostatecznie odbije się na pozycji rankingowej szkoły. W gruncie rzeczy mówimy więc o outsourcingu usług edukacyjnych, dokonującym się za zgodnym przyzwoleniem uprzywilejowanych uczestników sytuacji szkolnej.

Ratuj się kto może!

Wyniki nielicznych polskich badań nad korepetycjami nie odbiegają zasadniczo od wniosków płynących z przeglądu dokonanego przez Braya. Piotr Długosz, który w 2015 roku przeankietował trzy i pół tysiąca maturzystów w ośmiu miastach o różnej wielkości (od Rzeszowa po Słubice), zidentyfikował trzy czynniki zwiększające szanse na pobieranie korepetycji: zamieszkiwanie w mieście, przypisywanie dużego znaczenia wyższemu wykształceniu oraz dysponowanie większymi zasobami edukacyjnymi, ekonomicznymi i kulturowymi. Jak puentuje Długosz, „można domniemywać, że korepetycje mają pełnić przede wszystkim funkcje ofensywne” [6], a więc że służą one raczej do powiększenia przewagi już posiadanej przez liderów i liderki edukacyjnego wyścigu niż do zmniejszenia dystansu, jaki od peletonu dzieli osoby zamykające stawkę. Im wyższy jest status społeczno-ekonomiczny licealistów i licealistek, tym bardziej jest prawdopodobne, że pobierają oni korepetycje w celu uzyskania (jeszcze) wyższych wyników na maturze. Im ich status jest niższy, tym częściej korepetycje służą im do uzupełnienia braków i nadrobienia zaległości.

Czy powinniśmy martwić się boomem na rynku płatnych zajęć pozalekcyjnych? Jeśli wierzymy w to, że każda osoba – niezależnie od środowiska, w którym się wychowuje – ma takie samo prawo do edukacji, to mnożące się korepetycje adresowane do osób, które i tak są edukacyjnie uprzywilejowane, muszą budzić nasz niepokój. Nie dość, że rośnie w Polsce liczba szkół niepublicznych, które sprzedają edukację za pieniądze, to również te, które przy wejściu nie pobierają takiej opłaty, wymagają ponoszenia dodatkowych kosztów od osób, którym wykształcenie nie jest obojętne. Im te tendencje są silniejsze – a o ile nam wiadomo, nasilają się one z roku na rok – tym mniej publiczna jest polska szkoła i tym bardziej edukacyjne losy polskich uczniów i uczennic zdeterminowane są przez całkowity przypadek, jakim jest urodzenie się w rodzinie o niskim lub wysokim statusie społeczno-ekonomicznym.

Można wyobrazić sobie różne sposoby na uregulowanie rynku korepetycji, ale żaden z nich nie zbliża się do źródła problemu, bo to nie korepetycje są źródłem problemu. Finlandia nie dlatego ma najmniejszy – chociaż i tak rosnący – problem z korepetycjami, że zabrania nauczycielom ich udzielania, lecz dlatego, że zapewnia wszystkim uczniom i uczennicom, niezależnie od ich pochodzenia społecznego i miejsca zamieszkania, dostęp do dobrej edukacji publicznej (w tym także do nieodpłatnych zajęć uzupełniających). Skoro jednak korepetycje stały się shadow education, to obserwując ich dynamikę, możemy wyrobić sobie całkiem niezłe wyobrażenie o dynamice publicznej edukacji. O polskiej szkole mówi to tyle, że mało kto w nią wierzy, a spośród tych, których na to stać, mało kto z własnej kieszeni nie zapłaci po raz drugi za to, za co już raz zapłacił w podatkach. Bardzo chciałbym zakończyć ten tekst optymistyczną puentą, ale nie potrafię: z polskiej szkoły ucieka, kto tylko może.

post scriptum: Tekst został ukończony 2 listopada. Trzy dni później Centrum Badania Opinii Społecznej opublikowało komunikat z badania „Wydatki rodziców na edukację dzieci w roku szkolnym 2021/2022”. Bez satysfakcji odnotowuję, że potwierdza on wyrażoną w tekście obawę: odsetek rodziców deklarujących, że posyłają swoje dzieci na korepetycje, który w związku z pandemią COVID-19 spadł z 32 procent w roku szkolnym 2018/2019 do 20 procent w roku szkolnym 2020/2021, ponownie wzrósł do 25 procent. Największy spadek zainteresowania korepetycjami, który zbiegł się w czasie z pandemią, dotyczy rodziców z wyższym wykształceniem, którzy są zarazem grupą najczęściej posyłającą swoje dzieci na korepetycje. Wszystko wskazuje więc na to, że mamy do czynienia z krótkotrwałym wyhamowaniem rosnącego trendu.

Źródła:

[1] Centrum Badania Opinii Społecznej, Wydatki rodziców na edukację dzieci w roku szkolnym 2020/2021, link.

[2] Mikołaj Herbst, Ministerstwo w krainie badań, czyli co wynika (a co nie) z pracnaukowych o gimnazjachlink.

[3] Misza Tomaszewski, Wierzę w szkołę powszechną, link.

[4] Obliczenia autora na podstawie danych MEN, które – nawiasem mówiąc – od 2018 roku podawane są w postaci znacznie utrudniającej dokonywanie takich porównań; link.

[5] Mark Bray, Shadow education in Europe: growing prevalence, underlying forces, and policy implications, link.

[6] Piotr Długosz, Korepetycje uczniów jako przykład praktyki w polu edukacyjnym – Polska, Ukraina, Węgry, link.

Może Cię zainteresować:

2 komentarze

Maria 9 listopada 2021 - 21:26

Myślę, że problemy, który Pan opisuje są bardziej złożone niż założenia i źródła, na które się Pan powołuje.
1) Korepetycje.
Problem jest bardzo złożony. Pobudki uczniów + rodziców do pobierania korepetycji należałoby rozpatrywać po pierwsze w kontekście szkół – podstawowej i średniej. Inne są przyczyny wysyłania dzieci na korepetycje w podstawówce, gdzie na matematyce uczą się dodawać, odejmować i mnożyć, a inne ludzi, którzy w liceach będą brali udział w rekrutacji na studia. U tych drugich zgodzę się, że korepetycje mają na celu w wielu przypadkach raczej poszerzenie programu, zwiększenie zakresu wiedzy niż wyrównanie szans.
Po drugie różnice są na przestrzeni lat w podejściu rodziców do tematu i z tym się z Panem zgodzę, lęki rodziców i wprowadzanie dzieci na „rynek pracy” kierują ich na drogę korepetycji i sprawiają, że rodzice mają poczucie, że oto spełnili swój rodzicielski obowiązek, bo teraz to dziecko śmiało może wejść w świat wyścigu szczurów. I w gruncie rzeczy w ten sposób umywają ręce od wglądu w świat dziecka.
Dzieci w szkołach publicznych mają dostęp zarówno do nieodpłatnych zajęć uzupełniających od co najmniej 2015r. Jest to wpisane z obowiązki placówki publicznej – sprawowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, a nauczyciel jest z tego rozliczany i prowadzi z zajęć dokumentację – są to zajęcia wyrównawcze lub rozwijające w zależności od potrzeb ucznia/uczniów. Inna jest sprawa, że zajęcia te są nieobowiązkowe i rodzic musi wyrazić zgodę na uczestnictwo w nich swojego dziecka (co nie jest takie oczywiste). Pomijam już kwestię koncentracji i uwagi dzieci na lekcjach w szkole, z których przecież przede wszystkim powinny czerpać wiedzę, a które lekceważą – mając świadomość, że i tak pójdą na korepetycje. Wynika to w głównej mierze z postawy rodziców względem szkoły publicznej, z których przykład biorą dzieci.
2) Wydatki na edukację.
Myślę, że trudno mówić, że aktualnie wydatki dodatkowe na „edukację” są i zwiększają nierówności. Dodatkowe koszty w szkołach zawsze były – składki na radę rodziców, wycieczki klasowe, zakup przyborów szkolnych etc. Dzisiejsze dzieci/młodzież, a może raczej rodzice mają dużo pomocy w tym względzie – 500+, Dobry Start, darmowe podręczniki… Nie będę oceniać zasadności niektórych z tych świadczeń, jednak wydatki nie są problemem nowym, ale powiedzmy sobie szczerze, problem rozwarstwień nie pojawił się od 2017r., przynajmniej w tej kwestii.

Problem polskiego szkolnictwa publicznego, w tym problemu korepetycji jest tematem szerokim i wielowątkowym, opartym również o zmiany w mentalności społeczeństwa polskiego na przestrzeni lat i zmiany na rynku pracy w Polsce również. Wydaje mi się więc, że Pan w artykule o tym ciekawym zjawisku „shadow education” nie wyczerpał tematu i oprał się o niepewne przesłanki.
Z poważaniem

Odpowiedz
Misza 12 listopada 2021 - 14:19

Bardzo dziękuję za tak obszerny komentarz! Postaram się w kilku punktach na niego odpowiedzieć.

1a. Ma Pani oczywiście rację, że rynek korepetycji nie został gruntownie przebadany. Nie znalazłem na przykład badań, które dotyczyłyby różnic między funkcjami korepetycji na różnych etapach edukacji. Polskie badania, które znam, dotyczą uczniów i uczennic ostatnich klas liceów oraz studentów i studentek pierwszego roku studiów. Ten wątek nie został też podniesiony przez Braya (z jednym wyjątkiem: badania prowadzone w Niemczech i w Hiszpanii pokazały, że skala korepetycji w szkołach podstawowych jest trzy do trzech i pół raza mniejsza niż w szkołach średnich). Siłą rzeczy w tym miejscu musimy więc odwoływać się do swoich doświadczeń i intuicji.

1b. Z badań wiemy, że korepetycje częściej pobierają „uczniowie, mający wyższe aspiracje życiowe, pochodzący z rodzin o wyższym statusie społecznym, posiadający kapitał kultowy oraz częściej są to licealiści mieszkający w mieście” (wnioski Piotra Długosza z danych CBOS). Motywacje, którymi te osoby się kierują, różnią się od motywacji osób pochodzących z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym (to już wynika z badań samego Długosza, ale znajduje pełne poparcie w metaanalizie Braya). Kiedy myślę o uczniach i uczennicach podstawówki, którzy planują dostanie się do selekcyjnych szkół publicznych i niepublicznych w dużych miastach oraz przygotowują się do egzaminu ósmoklasisty, który ma charakter high-stakes test, to nie widzę powodu, dla którego ich motywacje miałyby różnić się od motywacji ich starszych kolegów i koleżanek. Sytuacja na pewno wygląda inaczej w klasach 1–3, ale pytanie, jak duży odsetek wszystkich korepetycji stanowią korepetycje pobierane właśnie wtedy.

2. Z tego, że dzieci mają dostęp do zajęć uzupełniających w szkołach, nie wynika, że te zajęcia dobrze spełniają swoją funkcję. Mogę sobie wyobrazić, że są stygmatyzujące (jak niegdyś zajęcia wyrównawcze w szkole podstawowej, do której sam chodziłem), że są oferowane w bardzo wczesnych albo bardzo późnych godzinach, że są prowadzone przez tych samych nauczycieli, którzy z różnych powodów nie radzą sobie z przekazywaniem wiedzy na regularnych lekcjach, albo że brak zaufania do edukacji publicznej nie zachęca do brania w nich udziału. Nie znam na ten temat żadnych badań, ale moja robocza hipoteza, którą zresztą postawiłem w tekście, byłaby taka, że nie da się opanować plagi korepetycji poprzez zakazywanie nauczycielom i nauczycielkom ich udzielania albo uruchamianie zajęć wyrównawczych. Bez dobrej edukacji publicznej, której poziom jest wyrównany między placówkami, i bez społecznego zaufania do niej – będzie tylko gorzej.

3a. Nie do końca rozumiem chyba kolejne Pani zastrzeżenie. Oczywiście, że problem rozwarstwienia edukacyjnego nie pojawił się w 2017 roku, nie wydaje mi się jednak, żebym taką tezę w swoim tekście postawił. Po 2017 roku nastąpił duży przyrost zainteresowania korepetycjami i edukacją niepubliczną (najpierw w szkołach podstawowych, a następnie w liceach). Teza jest taka, że reforma systemu edukacji z 2017 roku gwałtownie przyspieszyła różne rodzaje ucieczek z polskiego systemu edukacji publicznej. Jak mi się wydaje, teza ta znajduje poparcie w danych MEN-u i CBOS-u.

4b. To zaś, że rodzice otrzymali wsparcie finansowe, na przykład w postaci 500+, nie sprawia, że pieniądze przestają być czynnikiem różnicującym w systemie edukacji, w którym za dobrą edukację trzeba płacić. Tegoroczny komunikat z badań CBOS-u mówi na przykład, że osoby z wyższym wykształceniem posyłają swoje dzieci na zajęcia dodatkowe znacznie częściej niż osoby z wykształceniem podstawowym (78% do 30%, przed pandemią 90% do 34%), a mieszkańcy dużych miast – znacznie częściej niż mieszkańcy wsi (93% do 42%, przed pandemią 100% do 48%). Obydwa te czynniki korelują ze statusem społeczno-ekonomicznym. Inna sprawa, że korepetycje korepetycjom nierówne, a te najbardziej pożądane przez uczniów i uczennice o szczególnie dużych ambicjach (i coraz częściej oligopolizowane przez korporacje tutoringowe), potrafią kosztować baaardzo dużo.

Serdeczne pozdrowienia!

Odpowiedz

Zostaw komentarz

Ta strona korzysta z plików cookie, aby poprawić Twoje wrażenia. Zakładamy, że nie masz nic przeciwko, ale możesz zrezygnować, jeśli chcesz. Akceptuje Przeczytaj więcej

Polityka prywatności

webinar

Nauczyciel

w metodzie Montessori

Bezpłatny webinar, w trakcie którego dowiesz się wszystkiego, co powinieneś wiedzieć będąc nauczycielem Montessori!