Pamiętacie film Podaj dalej? W tej historii amerykański dwunastolatek z ubogiej dzielnicy postanawia realnie pomóc trzem znajomym osobom, aby później te osoby pomogły kolejnym, te zaś następnym i tak dalej, zgodnie ze wzrostem wykładniczym. W efekcie zapoczątkowany przez żyjącego w poczuciu bezradności chłopca łańcuch dobrych uczynków obejmuje cały kraj. Choć to opowieść nieco naiwna, moim zdaniem dobrze oddaje to, co zaczyna się dziać w polskiej szkole.
Nauczycielem historii i wiedzy o społeczeństwie jestem zaledwie od roku. Do tego zawodu jednak przygotowywałem się przez cały okres studiów. Od początku swoją przyszłą profesję traktowałem serio: jako zajęcie pasjonujące, a zarazem społecznie ważne. Dlatego tak frustrujące było przedzieranie się przez kolejne szczeble edukacji w ramach bloku pedagogicznego na jednej z uczelni publicznych. Dawano nam bowiem do zrozumienia, że w pracy nauczyciela od tego, aby towarzyszyć uczniom na drodze ich rozwoju i wspierać ich w coraz bardziej świadomym poznawaniu świata ważniejsze jest to, aby skrupulatnie uzupełnić każdą dokumentację, spełnić wymogi formalne scenariusza lekcji i na koniec usiąść wygodnie w poczuciu, że zbytnio się nie napracowaliśmy. W pamięci szczególnie utkwiła mi scena, gdy profesor prowadząca przedmioty dydaktyczne zabrała nas, przyszłych nauczycieli na lekcję poglądową do zaprzyjaźnionej podstawówki. Siedząc z tyłu klasy, miałem wątpliwą przyjemność obserwowania wszystkich możliwych błędów w sztuce pedagogicznej: od anachronicznych, a przez to zwyczajnie nudnych metod wykładowych do pasywno-agresywnego stylu komunikacji wobec dzieci. To wydarzenie nie zostało zresztą w żaden sposób skomentowane później podczas zajęć.
Nie piszę tego po to, żeby wylewać żale. Nie chciałbym również zostać źle odebrany – wśród wykładowców mojej uczelni byli także mistrzowie w swoim fachu, którym jestem dziś wdzięczny za ich pracę. Zależy mi na zasygnalizowaniu, że jedną z przyczyn tego, jak wygląda dziś polska szkoła, może być zwyczajna nieświadomość nauczycieli – zarówno tych starszej daty, jak i świeżo upieczonych magistrów. Mnie też do pewnego momentu wydawało się, że skoro tak jest wszędzie, to widocznie inaczej się nie da.
Zmiana przyszła, gdy w 2019 roku zostałem przyjęty na studia w Szkole Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Podczas rocznych, podyplomowych studiów dokształcających nauczyłem się więcej na temat uczenia niż w ciągu poprzednich pięciu lat. Wiedzę i umiejętności, które wówczas nabyłem, mógłbym podzielić na trzy kategorie.
Pierwsza z nich, fundamentalna, składa się z bloku zajęć psychologiczno-pedagogicznych. Ważnym odkryciem, w porównaniu z wcześniejszymi doświadczeniami, było dla mnie to, że praca nauczyciela ma solidne podstawy naukowe nie tylko w obszarze badań społecznych czy humanistycznych, ale także – a może przede wszystkim – w uwarunkowaniach biologicznych, szczególnie zaś w tzw. neuronaukach. Bez podstawowej wiedzy w tych dziedzinach planowanie procesu dydaktycznego uczniów czy dobór metod pracy na lekcji przypomina bardziej grę w totolotka na “chybił-trafił”: albo metoda zadziała, albo nie. Coraz częściej uświadamianym wyzwaniem stojącym przed nauczycielami jest też kwestia: jak się uczyć? Okazuje się, że najczęściej stosowane przez uczniów techniki zapamiętywania, takie jak przepisywanie i powtarzanie są jednymi z najmniej efektywnych; poza nimi zaś istnieje cała gama dużo skuteczniejszych strategii. Także to zostało wykazane w wynikach badań. W dobie powszechnego dostępu do informacji, rolą nauczyciela nie może być już tylko dzielenie się wiadomościami ze swojego przedmiotu. Nowoczesny nauczyciel musi być ekspertem w zakresie tego, jak się skutecznie uczyć.
Drugą kategorią zajęć były te przedmiotowe – w moim przypadku z historii i wiedzy o społeczeństwie. Wydaje się to oczywistością, ale dla pewności przypomnę: nauka historii nie polega i nie powinna polegać na zapamiętywaniu dat. Nie tylko dlatego, że w każdej chwili można je sprawdzić w internecie. Przede wszystkim dlatego, że dzieje ludzkości wcale nie przypominają osi czasu z zaznaczonymi na niej punktami, ale raczej plątaninę najróżniejszych zjawisk, które wiążą się ze sobą niczym zbyt długo trzymane w kieszeni kable słuchawek. Rolą nauczyciela historii i WOS jest dać uczniom do rąk narzędzia, dzięki którym będą w stanie odnaleźć się w tej pozornie bezładnej gmatwaninie, a przez to lepiej zrozumieć dzisiejszy świat, wcale nie mniej skomplikowany. Temu mają służyć np. pytania problemowe stawiane na początku lekcji, analiza porównawcza tekstów źródłowych (czy to nie fake-news?), budowanie map myśli (np. za pomocą heksów edukacyjnych, a w przypadku lekcji online – Google Jamboard) czy wprawki polegające na wyrażaniu przez ucznia własnej opinii i budowaniu przekonującej argumentacji. Dodatkowym atutem tej ostatniej techniki jest poznawanie odmiennych punktów widzenia: gdy uczeń musi zbudować uzasadnienie dla stanowiska, z którym niekoniecznie jest mu po drodze, uczy się szacunku wobec myślących inaczej niż on sam, co jest tak potrzebne w coraz bardziej spolaryzowanej rzeczywistości.
W gruncie rzeczy prowadzone przeze mnie lekcje historii nie są szczytem kreatywności, choć akcenty rozkładają się nieco inaczej w grupach na poziomie rozszerzonym, a inaczej na podstawie. W tych pierwszych normą jest analiza (czasem żmudna) tekstów źródłowych, map czy ikonografii; dość często podrzucam uczniom bardziej zaawansowane lektury, np. fragmenty podręczników akademickich czy artykuły naukowe, zaś podczas edukacji zdalnej dochodziły do tego multimedia, np. audycje radiowe. To staje się punktem wyjścia do rozmowy, czasem dyskusji, a więc lekcje te stają czymś w rodzaju seminarium. Uważam te staromodne metody za wartościowe, bo dobrze spełniają swoją funkcję przygotowania do studiów i zawodów humanistyczno-społecznych.
W grupach na poziomie podstawowym odpada widmo matury, co ma swoje minusy (brak straszaka), ale i plusy: mogę sobie pozwolić na znacznie więcej swobody twórczej. Skoro celem tych lekcji nie jest profesjonalizacja przyszłych humanistów, a raczej zaciekawienie historią w kontekście jej wpływu na teraźniejszość, to i metody są inne. Staram się jak najczęściej wykorzystywać multimedia (w tej roli świetnie sprawdzają się youtubowe filmy i animacje z kanałów TED Ed lub Crash Course World History). Nie są one wartością samą w sobie, ale punktem wyjścia do zadawania kolejnych pytań – zarówno dla mnie, jak i dla uczniów. Premiuję samodzielną aktywność – nigdy nie stawiam minusów, za to lubię stosować plusy, np. za wykonanie zadań “dla chętnych”. Zaangażowanych ochotników raz jest więcej, raz mniej, w zależności od grupy czy natężenia nauki z pozostałych przedmiotów.
Innym sposobem na zaangażowanie uczniów jest odpytywanie. To zrazu rodzi postrach, ale do czasu. Schemat działania można streścić następująco: zadaję całej klasie pytanie rekapitulujące wiadomości z poprzednich lekcji lub podsumowujące dane zadanie; następnie w ciągu dwóch-trzech minut uczniowie mają ustalić odpowiedź w parach lub grupach, czasem mogą tutaj korzystać z dostępnych źródeł; na koniec zaś losuję osobę do odpowiedzi, co wyklucza możliwość faworyzowania kogokolwiek, a zarazem daje szansę na wypowiedzenie się na forum także tym osobom, które w zwyczajnych warunkach mogłyby zostać “zakrzyczane” przez tych najaktywniejszych. Niebagatelnym atutem takiej konwencji jest też uczenie się współdziałania. Temu służą także liczne zadania zespołowe. Być może, podobnie jak ja, w czasach szkolnych darzyliście nienawiścią pracę w grupach. Rozumiecie więc z pewnością, jak ważne jest jej odpowiednie zaplanowanie (np. poprzez przydzielenie wcześniej roli dla każdego ucznia) oraz monitorowanie w trakcie.
Jak widać, stosowane przeze mnie techniki nie należą do najbardziej widowiskowych (często też – o zgrozo! – korzystam z podręcznika). Uważam, że metody pracy nauczyciela wcale nie muszą ociekać kreatywnością – dużo ważniejsza moim zdaniem jest dbanie o atmosferę w klasie: otwartość, dzięki której każda osoba ma prawo wypowiedzieć swoje zdanie (o ile potrafi je uargumentować), brak kar za błędy i pomyłki (które traktuję jako doskonały punkt wyjścia do dalszej pracy) oraz przejrzystość w postaci jasnych kryteriów oceny i odpowiednio wcześnie podanych zagadnień na sprawdzian. Te różne pozornie drobne działania pomagają budować w klasie klimat zaufania i bezpieczeństwa, które wprost przekładają się na chęć do nauki. Zaś uczeń zmotywowany wewnętrznie uczy się po prostu skuteczniej.
Rzecz jasna, eksperymentując nie da się uniknąć własnych błędów. Wyzwaniem jest dla mnie w szczególności znalezienie złotego środka między elastycznością i wyrozumiałością wobec uczniów, a stawianiem wymagań i konsekwentnym ich egzekwowaniem. W ciągu ostatniego roku mojej pracy dostrzegam, że demokratyczne ideały nie zawsze sprawdzają się w szkolnej praktyce, a przynajmniej nie od razu.
Właśnie praktyki stanowiły trzeci obszar kształcenia w Szkole Edukacji. Od tych, w których uczestniczyłem podczas studiów magisterskich, różniły je dwie rzeczy: było ich dużo więcej i były sensowne. Dużo więcej, czyli dziesięć miesięcy po cztery dni w tygodniu od rana do pory obiadowej (gdyż popołudniami i w piątki odbywały się zajęcia kursowe). Sensowne, to znaczy najpierw zaplanowane pod czujnym okiem mentorki, następnie przeprowadzone (pod tym samym okiem), wreszcie poddane ocenie i samoocenie według konkretnych kryteriów. Dzięki temu na bieżąco mogłem mieć wgląd w to, co idzie mi dobrze, a nad czym jeszcze muszę popracować.
Struktura formalna studiów w Szkole Edukacji może przypominać tę znaną z uczelni publicznych. W końcu i tam, i tu mamy zajęcia z pedagogiki, psychologii, dydaktyki ogólnej, dydaktyki przedmiotowej oraz serię praktyk. Podobieństwa wynikają z ogólnych ram, z jakimi mamy do czynienia w polskim prawie dotyczącym kształcenia przyszłych nauczycieli. Zasługą organizatorów Szkoły Edukacji jest takie zagospodarowanie tych ram, aby ich zawartość była możliwie jak najbardziej efektywna z punktu widzenia studenta. Przykład ten pokazuje, że nawet w warunkach systemu uznawanego za skostniały da się stworzyć przestrzeń kształcenia wysokiej jakości.
Tak duża ilość zajęć tylko pozornie może wydawać się nie do zmieszczenia w rok. Plan zajęć w Szkole Edukacji jest ułożony tak, aby z dziesięciu miesięcy nauki wycisnąć jak najwięcej – zarówno teorii, jak i praktyki. Taka intensywność pracy była rzecz jasna męcząca, zwłaszcza, gdy w drugim semestrze przyszło nam odnaleźć się w zdalnym świecie pandemii. Jestem przekonany, że przetrwanie tego wymagającego czasu, a co dopiero wyniesienie z niego ogromnych ilości nowych, bezcennych umiejętności, nie byłoby możliwe, gdyby nie empatia.
Za podstawowe ogniwo tej empatii uważam system indywidualnego wsparcia. Od samego początku każdy student miał zapewnione wsparcie tutora, który w rozmowie pomagał nakreślić cele, dobrać metody czy po prostu był blisko, gdy podczas praktyk coś poszło nie tak. Oprócz tego mentor w szkole praktyk regularnie poświęcał dodatkowe godziny na omówienie plusów i minusów planowanych lub przeprowadzonych lekcji. Zasadą było też wysyłanie studentów na praktyki parami: gdy jedno z nas prowadziło lekcje, drugie mogło być lustrem dającym na koniec praktyczną informację zwrotną. Zaś na koniec każdego tygodnia studenci spotykali się na zajęciach seminarium integrującego, którego celem było podsumowanie najświeższych doświadczeń, wyprowadzenie wniosków i dalsze doskonale technik udzielania informacji zwrotnej.
Jak widać, ewaluacja jest w Szkole Edukacji obecna na każdym kroku. Nie chodzi tu jednak o formalny obowiązek, do którego zmusza nas system oświaty i z którego jesteśmy co jakiś czas rozliczani, nie wiadomo właściwie po co. To raczej bardzo konkretne wsparcie, niezbędne, gdy zależy nam na doskonaleniu własnego warsztatu pracy.
Ten rodzaj towarzyszenia w rozwoju ostatnio zdaje się robić karierę również jako metoda pracy z uczniami, choćby w postaci tutoringu. Jeżeli ja jako przyszły nauczyciel otrzymałem dużo zaufania oraz profesjonalnego wsparcia w atmosferze bezpieczeństwa, to czuję się kompetentny, a dzięki temu zmotywowany, aby swoją misję zawodową pełnić jak najbardziej rzetelnie. To jednak nie wszystko: widząc dobre efekty takiej postawy wobec mnie jako studenta, sam chętnie zastosuję ten rodzaj pracy z moimi uczniami. Od samego początku zachęcam uczniów do dokonywania samooceny własnych postępów zgodnie z podanymi wcześniej kryteriami, co jest następnie omawiane podczas spotkań indywidualnych raz na kilka miesięcy, a w razie potrzeby częściej. Co jakiś czas, zwłaszcza w pierwszej klasie, uczniowie przygotowują wystąpienia na forum na tematy, które zwykle sami wybierają spośród zaproponowanych w ramach danego działu. Najważniejsze jednak nie jest samo opracowanie w ten sposób materiału, ale to, co dzieje się później. Podczas wystąpienia słuchacze mają za zadanie wychwycić w prezentacji to, co warto pochwalić, aby udzielić anonimowej, wzmacniającej informacji zwrotnej. Z czasem, gdy uczniowie czują się w grupie coraz bezpieczniej, do pochwał dochodzą także bardziej krytyczne wskazówki. Również oceny, które uczniowie otrzymują ode mnie, są częściowo w formie opisowej. Sądzę, że w takiej formule, łatwiej niż w przypadku stopni cyfrowych, młodzi ludzie mogą dostrzec sens edukacji.
Pracuję zbyt krótko, żeby ocenić, czy moja postawa rzeczywiście przynosi pożądane skutki, ale już w tym momencie mogę przyznać, że wśród moich uczniów obserwuję rosnącą gotowość do brania odpowiedzialności za własną edukację, zdrowy stosunek do ocen i coraz większe poczucie sprawczości.
Może i historia opowiedziana w filmie Podaj dalej jest naiwna, ale póki co, łańcuch dobrej jakości pedagogiki zapoczątkowany przez wykładowców Szkoły Edukacji posyłam dalej w świat. Wierzę, że właśnie takie pozornie drobne, bezpośrednie działania w swoim najbliższym otoczeniu mogą realnie odmienić oblicze polskiej szkoły. Choć być może na ich efekty przyjdzie nam jeszcze nieco poczekać.
