Siedem pokus edukacji domowej

Z edukacją domową jest jak z nieboszczykiem – albo mówi się o niej dobrze, albo wcale. Jedynym argumentem “kontra” bywa (dosyć zresztą słaby i łatwy do obalenia) zarzut dotyczący rzekomego uniemożliwiania socjalizacji dzieciom uczącym się w domu. Tymczasem – tak samo jak wszystkie inne dostępne modele kształcenia – ED ma zarówno zalety, jak i wady, przede wszystkim jednak nie jest rozwiązaniem dla każdego ucznia (i rodzica).

Rosnąca popularność edukacji domowej (katalizowana także przez pandemię) prowadzi między innymi do tego, że zaczynają w niej z coraz większą siłą ujawniać się różnorodne problemy, które warto mieć na uwadze niezależnie od tego, czy jest się nauczycielem-egzaminatorem, rodzicem, uczniem – czy też politykiem lub urzędnikiem podejmującym decyzje dotyczące edukacji.

Oswajanie „nieboszczyka”

Kiedy w listopadzie 2018 roku trafiłam na spotkanie dla rodziców (planujących) ED, wzbudziłam niemałe rozbawienie. Dla weteranów – zarówno z frontu rodzicielstwa, jak i różnych formuł edukacji – mój osobliwy coming out, zawierający ledwie trzy informacje, mógł być rzeczywiście interesujący. W czasie przeznaczonym na powiedzenie czegoś o sobie wypowiedziałam mniej więcej taką formułkę: „Mam na imię Agnieszka. Mam córkę, która ma 6 miesięcy. Myślimy z mężem o edukacji domowej. Reprezentuję „ciemną stronę mocy”, ponieważ z wykształcenia i zawodu jestem babą od polskiego”.

W szkołach różnego typu przepracowałam blisko dekadę – uczyłam w szkołach publicznych i niepublicznych (prywatnych i społecznych), w podstawówkach, gimnazjach i liceach, prowadziłam także zajęcia na uniwersytecie oraz kursy otwarte dla dorosłych. Moi najmłodsi podopieczni mieli po 6 lat, najstarsi słuchacze na Uniwersytecie Otwartym dobiegali osiemdziesiątki. Z wszystkich tych doświadczeń – już jako mama – wyciągnęłam jeden wniosek: moje dzieci nigdy, przenigdy nie trafią do szkoły. Żadnej.

Z wszystkich tych doświadczeń – już jako mama – wyciągnęłam jeden wniosek: moje dzieci nigdy, przenigdy nie trafią do szkoły. Żadnej.

O edukacji domowej wiedziałam wtedy mniej więcej tyle, ile można wypatrzeć i wysłuchać w filmie Alfabet Erwina Wagenhofera (podobał mi się zresztą bardzo) i wyczytać w książkach Sternów. Moje wyobrażenie o uczniach ED sprowadzało się właściwie do uogólnienia (samych pozytywnych – innych raczej nie dostrzegałam) cech dwóch moich dawnych uczniów – jednego, który zrezygnował z nauki w szkole na rzecz edukacji domowej (jest teraz moim redakcyjnym kolegą w e:mi) oraz drugiego, który zrezygnował z edukacji domowej, by dzięki (dobrze zdanej) maturze międzynarodowej zrealizować swoje plany uniwersyteckie i zawodowe.

Te moje dosyć naiwne wyobrażenia zmieniły się w ciągu dwóch ostatnich lat znacząco, na co wpływ miały przede wszystkim dwie kwestie – egzaminowanie uczniów z ED oraz liczne rozmowy z nauczycielami, rodzicami i uczniami ED, które przeprowadziłam, między innymi przygotowując się do napisania tego artykułu.

Kiedy wiosną 2019 roku zaczynałam egzaminować, byłam przekonana, że ten model edukacji jest w zasadzie pozbawiony wad – uczniowie, którzy zgłaszali się do mnie w tym czasie byli nie tylko świetnie przygotowani (oczytani, z lekkim piórem i dużym zainteresowaniem rozmaitymi kwestiami polonistycznymi), lecz także wydawali się nad wiek świadomi i dojrzali. Wydawało mi się wówczas, że nic lepszego nie może spotkać żadnego ucznia i nauczyciela – i miałam w tym poniekąd rację, ponieważ wraz z sesją egzaminacyjną i rosnącą liczbą przeegzaminowanych przeze mnie uczniów, moja wizja ED zmieniała się dosyć szybko i stawała się coraz bardziej rozbudowana i zróżnicowana. Moje obserwacje znajdowały potwierdzenie w spostrzeżeniach i refleksjach innych nauczycieli, z którymi wtedy miałam okazję wymieniać pierwsze, siłą rzeczy raczej skrótowe uwagi na korytarzach.

Kiedy mając w pamięci wszystkie te doświadczenia, tuż przed tegorocznymi wakacjami przedstawiłam w redakcji pomysł napisania nieco bardziej krytycznego tekstu o ED planowałam skończyć go stosunkowo szybko: odbyć ileś tam rozmów z kilkoma osobami w możliwie krótkim czasie – i anonimowo cytując ich wypowiedzi w tekście opatrzonym pseudonimem (by ukryć moją egzaminatorską tożsamość) wynotować kilka refleksji na zadany temat. Jednak gdy tylko  zaczęłam ten mój szybki research, okazało się, że otworzyłam tym samym “puszkę z Pandorą”. Zostałam zasypana licznymi niezbyt przyjemnymi historiami, opowieściami o mniej lub bardziej beznadziejnych przypadkach, które choć zapewne mniej liczne, siłą rzeczy – w odróżnieniu od tych przeciętnych czy pozytywnych – dużo bardziej zapadają w pamięć i przemawiają do wyobraźni. 

Zostałam zasypana licznymi niezbyt przyjemnymi historiami, opowieściami o mniej lub bardziej beznadziejnych przypadkach, które choć zapewne mniej liczne, siłą rzeczy – w odróżnieniu od tych przeciętnych czy pozytywnych – dużo bardziej zapadają w pamięć i przemawiają do wyobraźni. 

Ostatecznie jednak zamiast cytować konkretne bardzo rozbudowane wypowiedzi i przywoływać (odpowiednio zmodyfikowane dla zachowania anonimowości narratorów i bohaterów) konkretne historie, postanowiłam bez tworzenia bezpiecznego alter ego i zasłaniania się reporterskim niby-obiektywizmem, sformułować autorskie wnioski dotyczące potencjalnych i realnych problemów czy zagrożeń związanych z edukacją domową. Nie znaczy to wcale, że są to zjawiska typowe czy też występujące tylko w ramach ED, — warto jednak zwrócić na nie uwagę, gdyż doświadczenie (i logika!) pokazuje, że wraz ze wzrostem liczby uczniów edukowanych domowo, rosnąć będzie także liczba sytuacji konfliktowych czy też problematycznych. A przede wszystkim coraz więcej będzie uczniów i rodzin, którym ten niedopasowany do ich możliwości i potrzeb model edukacji przyniesie więcej szkody niż pożytku.

1. Wolny dostęp, czyli pokusa inkluzywności

Teoretycznie i formalnie – edukacja domowa jest dostępna właściwie dla każdego ucznia. Wymagania, jakie musi spełnić uczeń realizujący obowiązek szkolny w domu, wydają się niezbyt wielkie – jego jedynym obowiązkiem jest zdanie w ciągu roku szkolnego egzaminu czy egzaminów  z przedmiotów realizowanych na danym etapie edukacyjnym, których zakres i treść określają podstawy programowe. Egzaminy może zdawać w szkole publicznej lub niepublicznej, do której formalnie jest zapisany. 

Co prawda, problematyczne może być samo zdawanie egzaminów, zwłaszcza jeśli mają się one odbywać w placówce, której pracownicy niekoniecznie entuzjastycznie podchodzą i do samej edukacji domowej (co zgodnie z relacjami uczniów i rodziców zdarza się stosunkowo często, zwłaszcza w objętych rejonizacją szkołach publicznych), i do dodatkowych (bezpłatnych) obowiązków służbowych (nauczyciele egzaminują w ramach pensum, najczęściej bez dodatkowego wynagrodzenia). Istnieją jednak coraz liczniejsze szkoły przyjazne ED czy też funkcjonujące głównie po to, by wspierać edukację domową – co sprawia, że pokonanie „egzaminacyjnego oporu” okazuje się w zasadzie dosyć banalne.

Istnieją jednak coraz liczniejsze szkoły przyjazne ED czy też funkcjonujące głównie po to, by wspierać edukację domową – co sprawia, że pokonanie „egzaminacyjnego oporu” okazuje się w zasadzie dosyć banalne.

Pewną barierą w dostępie do ED była do niedawna konieczność uzyskania stosownego zaświadczenia z rejonowej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej (właściwej dla miejsca zamieszkania), będącego zezwoleniem na realizowanie obowiązku szkolnego poza placówką. Konieczność dopełnienia tej formalności (kwestia działania PPP, nie tylko zresztą w tym kontekście, to temat na osobną rozprawę) – w związku z pandemią – została jednak zniesiona i choć na razie ma to dotyczyć wyłącznie bieżącego roku szkolnego, to można się spodziewać zniesienia jej na dobre. 

Okazuje się więc, że nie istnieją już właściwie żadne istotne zewnętrzne bariery utrudniające wejście do ED. 

Czy jest to więc opcja dostępna bez większych przeszkód dla każdego?
Tak.

Czy jest to jednak opcja, której wybór każdemu przyniesie korzyści?
Nie.   

Przekonanie, zyskujące popularność zwłaszcza w dobie pandemii i mylonej z homeschoolingiem edukacji zdalnej, że ta łatwość oznacza, iż ED jest dobre dla każdego ucznia i każdej rodziny, wydaje się złudne – nie ma to jednak związku wyłącznie z samą specyfiką edukacji domowej, lecz z pewną podstawową cechą wszystkich edukacyjnych modeli. Rzecz w tym, że żaden z nich nie jest i być nie może dobry i właściwy dla wszystkich! Oczywiście, można powiedzieć, że ED jako formuła umożliwiająca bodaj najdalej posuniętą indywidualizację nauczania, jest przynajmniej potencjalnie bardziej uniwersalna. Liczba warunków, jakie należy spełnić, by ten potencjał zrealizować (pomijając kwestie ekonomiczne i logistyczne, warto zwrócić uwagę choćby na szczególnie istotne predyspozycje, możliwości i motywacje uczniów i rodziców), sprawia jednak, że teoretyczne możliwości mają niewielkie tylko przełożenie na praktyczną ich realizację. 

Warto więc przed podjęciem decyzji o wyborze tej edukacyjnej ścieżki rozważyć nie tylko kwestie techniczne (finansowe, materialne, czasowe, przestrzenne i logistyczne), lecz także rozpoznać uwarunkowania i dyspozycje psychologiczne. Najprościej można to zrobić, odpowiadając na różne sposoby na (rozmaicie interpretowane) wieloznaczne pytanie: „Czy mnie/nas na to stać?”. Nie jest do tego konieczny udział psychologa (zwłaszcza z PPP), jednak uwzględnienie perspektywy osób trzecich, zwłaszcza życzliwie obserwujących i analizujących kwestię z pewnego dystansu, może okazać się naprawdę bezcenne – o ile tylko jest się otwartym na komentarze formułowane z różnych perspektyw, co w zasadzie dobrze rokuje, nie tylko w kontekście ED, ale wszelkiej edukacji czy rozwoju w ogóle.

Nauczyciele przywołują wiele przykładów, gdy egzaminowali osoby, które z różnych względów nie powinny korzystać z takiego modelu nauczania. W kontekście dostępności na myśl przychodzą przede wszystkim ci uczniowie, którzy uznali, że jeden egzamin to mniej upierdliwa czy po prostu łatwiejsza do zaakceptowania formuła kontaktu ze szkołą niż codzienne lekcje. Najczęściej pojawiają się oni na egzaminach ledwie wiedząc, czego rzecz dotyczy, i licząc, że jakoś to będzie. Z oczywistych względów dotyczy to przede wszystkim uczniów starszych, w przypadku których rodzice często wykazują mniejsze zainteresowanie edukacją dzieci i nie nadzorują ich przygotowań. Jednak nie trudno wyobrazić sobie, że zwłaszcza po doświadczeniach tzw. nauczania zdalnego będzie przybywać uczniów ED we wszystkich grupach wiekowych liczących na łut szczęścia czy życzliwość nauczyciela.

2. Wyjątek od reguły, czyli pokusa ekskluzywności

Choć popularność ED rośnie w ostatnich latach skokowo, wciąż z tego modelu nauczania korzysta raczej niewielki procent wszystkich uczniów. Dotarcie do aktualnych danych (na wrzesień 2020 roku) jest raczej niemożliwe, niemniej w poprzednim roku szkolnym w ramach edukacji domowej kształciło się blisko 11000 z nieco ponad 3 milionów wszystkich polskich uczniów, a więc niespełna 0,4%. Jest to raczej niewielkie, a więc potencjalnie także ekskluzywne czy też elitarne grono, choć to przekonanie o jego wyjątkowości (albo o wyjątkowości osób do niego należących) opierać się może na różnych przesłankach, z których dwie mogę przywołać jako wynikające z zasłyszanych na korytarzach wypowiedzi i rozmów egzaminowanych uczniów.

Przesłanka pierwsza – z (własnej) lepszości – dotyczy przekonania, że nauczanie szkolne jest przeznaczone „dla mas”, do których mówiący sam nie należy ze względu na swoje szczególne dyspozycje (talenta czy zdolności) i preferencje. Szkoła jest dla niego zbyt ograniczająca – i to zarówno ze względów naukowych (niewiele się tam można nauczyć, bo niby od kogo?!), jak i logistycznych (jak np. godziny dzwonków, plan lekcji czy wielozmianowość). Ponieważ zaś ja jestem ponad to, muszę też być poza tym.

Przesłanka pierwsza – z (własnej) lepszości – dotyczy przekonania, że nauczanie szkolne jest przeznaczone „dla mas”, do których mówiący sam nie należy ze względu na swoje szczególne dyspozycje (talenta czy zdolności) i preferencje.

Nie chodzi mi tu wcale o logikę tych argumentów – sama spotkałam w swojej pracy uczniów wybitnych (którym mogłam w połowie edukacyjnego etapu powiedzieć, że więcej nie jestem w stanie ich nauczyć, a jedyne, co mogę zrobić, to wskazać im innych mentorów czy inne rozwojowe ścieżki), a także takich, którzy ze względu na miejsce zamieszkania i realia komunikacyjne nie mogli dotrzeć na pierwsze zajęcia punktualnie czy takich, których uwarunkowania biologiczne sprawiały, że nie byli w stanie wykrzesać z siebie ani odrobiny przytomności na przedpołudniowych lekcjach. To się po prostu zdarza. Chodzi raczej o to, że w wypowiedziach tego rodzaju zwraca się uwagę nie tyle na specyfikę własnej sytuacji czy też inność swoich cech czy wyborów – ale na własną (domniemaną) wyższość i (rzekomą – bo jedynie potencjalną!) lepszość ED od nauki szkolnej. Chodzi raczej o formę niż o treść – i raczej o motywacje czy nastawienie niż o same decyzje i działania.

Z kolei przesłanka druga – z (własnej) przebiegłości – jest nieco zawężonym wariantem pierwszej, ponieważ własną wyższość ogranicza raczej do większego niż innych (czyli tych, co „siedzą” w szkole) sprytu. Funkcjonowanie w edukacji domowej nie ma wówczas na celu rozwijania własnego potencjału czy pozaszkolnych pasji, względnie dostosowania rytmu nauki do własnych preferencji i potrzeb – ale wyłącznie skorzystanie z atrakcyjnej możliwości niechodzenia do szkoły i uniknięcie statusu bycia uszkolnionym frajerem. ED staje się wówczas formą eleganckiej ucieczki ze szkolnej rzeczywistości dla tych, których określa się (nieco oldschoolowo) leserami albo poprzez znamienną etykietę „zdolny, ale leniwy”. Ci (zazwyczaj starsi) uczniowie komunikują wprost (i to nawet egzaminatorom), że wybrali ED, bo nie chce im się chodzić do szkoły, często też próbują tuszować braki w przygotowaniu wielomówstwem czy też technikami z zakresu tzw. uroku osobistego. Wszystko to ma jedynie jeden cel – udowodnienie (sobie? innym?), że jestem wyjątkowy, bo ograłem system. Pozostaje jednak tylko otwarte pytanie, czy tenże sam system nie ogra tego typu delikwenta?

3. Sztuka dla sztuki, czyli pokusa wsobności

Z pokusą ekskluzywności powiązana jest inna kwestia, na którą zwłaszcza w związku z upowszechnianiem się tego modelu kształcenia czy nawet swego rodzaju modą na ED warto zwrócić uwagę, ponieważ związane z nią pewne zachwianie proporcji czy też odwrócenie zależności może mieć (i miewa!) daleko posunięte konsekwencje. Mam tu na myśli taki sposób postrzegania edukacji domowej, w którym staje się ona celem samym w sobie – nie ma w pierwszym rzędzie służyć dzieciom i młodzieży w tzw. wieku szkolnym i ich rodzinom w realizowaniu rozmaitych celów, ale sama staje się nadrzędnym i jedynym celem. 

ED coraz częściej postrzegana jest jako szczególny model życia – nie zaś jako służebny wobec życia element doświadczenia. Wiąże się to z przynależnością do pewnej grupy społecznej, a nawet staje się swego rodzaju snobizmem – ponieważ już samo stwierdzenie, że „nasze dzieci nie chodzą do szkoły”, przybiera formę deklaracji posiadania określonego statusu (społecznego) i kapitału (ekonomicznego, intelektualnego, kulturowego etc.), a także odpowiedzialności, zaangażowania i poświęcenia rodziców (względnie jednego z rodziców). Krótko mówiąc, ma stanowić o pewnej wyjątkowości rodziny, wskazując na jej lepszość czy wyższość w familijnych hierarchiach.

W takiej sytuacji ED nie ma wcale służyć rodzinie – choćby poprzez dawanie wolności gospodarowania czasem, umożliwianie realizowania pasji czy służenie budowaniu i pogłębianiu więzi. To rodzina ma służyć idei ED, a dzięki tej służbie budować określony wizerunek czy zyskiwać dostęp do środowiska homeschoolersów. Nie chodzi tu wcale o to, by w jakikolwiek sposób podważać fakt, że ED jest nie tylko modelem edukacji, ale też stylem życia, czy krytykować samo istnienie pewnych wspólnotowych aktywności – te kwestie bowiem nie ulegają dyskusji i wydają się zasadniczo pozytywne. Chodzi o sytuacje, gdy zyskanie tożsamości czy etykiety rodziny (a właściwie – rodziców ED) staje się celem nadrzędnym wobec rozwoju i dobra uczniów. 

Widać to szczególnie wtedy, gdy zaangażowanym i wychwalającym ED rodzicom towarzyszą zniechęcone dzieci, marzące o edukacji szkolnej, choćby w najbardziej wymagającej czy restrykcyjnej formie, a także wówczas gdy zapał rodziców nie przekłada się nijak na entuzjazm ich pociech. Uczniowie ci pytani o to, dlaczego są w ED nie potrafią odpowiedzieć na to pytanie, opowiadają z rozrzewnieniem o czasach szkolnych (jeśli kiedykolwiek chodzili do szkoły) czy o szkolnych planach i nadziejach. Równolegle zaś ich rodzice na swoich profilach w mediach społecznościowych regularnie publikują entuzjastyczne informacje o ED w ich wydaniu –  jak się wydaje, głównie po to, by zyskać szczególny rodzaj poklasku i zostać okrzykniętym najlepszym, najbardziej zaangażowanym i najbardziej poświęcającym się rodzicem.

4. Edukacja dla życia czy życie dla edukacji, czyli pokusa totalizmu

Z samą specyfiką edukacji domowej związana jest kolejna z pokus, która może doprowadzić do uczynienia ED jej groteskowym wynaturzeniem. Ponieważ jak sama nazwa wskazuje edukacja zostaje w tym modelu wpisana w przestrzeń domu, a właściwie – w życie domowe czy też rodzinne, może to prowadzić do przyjęcia jednej z dwóch z gruntu destrukcyjnych formuł realizacji ED.

Pierwsza z nich jest konsekwencją myślenia, że wejście na ścieżkę ED oznacza, że należy dom przepoczwarzyć w szkołę, względnie w domu szkołę urządzić, aranżując stosowną przestrzeń i adekwatny plan zajęć. Oczywiście, w samym tworzeniu kącików do nauki i planowaniu aktywności nie ma właściwie niczego złego – jednak warto zastanowić się, czy przy tej okazji domu nie zamieni się w placówkę edukacyjną, a codziennego życia w nieustanne (bez dzwonków i przerw) nauczanie. 

Gdy rodzic zaczyna obsadzać siebie w roli nauczyciela, a raczej – zbytnio utożsamiać się z tą funkcją, zapominając, że jest wspierającym nauczanie rodzicem, a nie wszechobecnym belfrem, może sprawić, że dla jej czy jego własnych dzieci ED stanie się właściwie gorszą wersją szkoły, czyli szkołą totalną – albo po prostu pułapką bez wyjścia. O ile bowiem do szkoły chodziłyby na kilka godzin (czy kilka dni, względnie tygodni – jeśli to placówka z internatem) i wracały z niej do domu, który stanowiłby odskocznię od szkolnych bolączek i niewygód, o tyle przed belfrodzicem nie będą miały jak i dokąd uciec – a z pewnością będą o tym marzyć, nawet jeśli mama lub tata będzie mistrzynią czy mistrzem pedagogiki i omnibusem.

Gdy rodzic zaczyna obsadzać siebie w roli nauczyciela, a raczej – zbytnio utożsamiać się z tą funkcją, zapominając, że jest wspierającym nauczanie rodzicem, a nie wszechobecnym belfrem, może sprawić, że dla jej czy jego własnych dzieci ED stanie się właściwie gorszą wersją szkoły, czyli szkołą totalną – albo po prostu pułapką bez wyjścia.

Drugą formułą “EDuprzesady” jest bezustanne (i raczej dosłowne) wyzyskiwanie konceptu streszczającego się w formule: „Człowiek uczy się przez całe życie”. Wówczas to każda życiowa aktywność uznawana jest za okazję do nauki, a każde doświadczenie rodzinne projektowane tak, by możliwie jak najlepiej wydobyć z niego edukacyjny potencjał. Może się to realizować w rozmaitych przedziwnych pogadankach z cyklu „à propos” (np. „à propos jajecznicy, porozmawiajmy o rozmnażaniu ptaków”), obsesyjnym prowadzeniu wszelkich dialogów metodą majeutyczną, względnie nieustannym dopytywaniu czy odpytywaniu. 

Sama z niejakim sentymentem wspominam scenę z okresu bodaj klasy maturalnej, gdy w związku z wystąpieniem u mnie po raz pierwszy pewnego  stanu ciała i ducha  (określanego przez  mojego polonistę jako „nabyty zespół dnia drugiego”) moja własna matka (z wykształcenia chemiczka) zafundowała mi kilkugodzinne zajęcia przy kuchennym stole na temat metabolizmu alkoholu w ludzkim organizmie. Merytorycznie nie wyniosłam co prawda z tego wykładu absolutnie nic, pamiętam jedynie rosnące z każdą minutą wykładu moje własne cierpienie mieszające się z winszowaniem wykładowczyni znakomitej metody wychowawczej. Jeśli jednak tego rodzaju domowe sytuacje miałyby wypełniać moją codzienność, wszelka edukacja niechybnie by mi zbrzydła i marzyłabym o tym, by nigdy więcej niczego się nie nauczyć – albo jak relacjonował jeden z dotkniętych tą rodzicielską obsesją uczniów, obmyślałabym strategie, jak dyskretnie się wypróżnić bez narażenia się na ryzyko kolektywnego rozkładania tej kwestii na czynniki pierwsze.

5. Gdzie jest Nemo?, czyli pokusa panoptikonu

O ile wcześniej wymienione pokusy można było charakteryzować z lekkim przymrużeniem oka, o tyle kolejne wydają się nieco poważniejsze – a z pewnością poważne mogą być konsekwencje ulegnięcia im. 

Pierwsza z nich dotyczy zamiaru, który znakomicie ilustruje jedna z pierwszych scen z filmu animowanego  Gdzie jest Nemo?, gdy zrozpaczony Marlin, myśląc, że cała jego rodzina zginęła, nagle odnajduje jedno ocalałe jajeczko, któremu składa przyrzeczenie następującej treści: „I promise to you, I will never let  happen anything to you, Nemo”. Przytaczam tę wypowiedź w oryginale, ponieważ polskie tłumaczenie („Obiecuję, że nie pozwolę, aby kiedykolwiek cokolwiek Ci się przydarzyło”) nie oddaje wpisanej w nią dwuznaczności, w istocie bowiem ojciec obiecuje tu synowi nie tylko, że ochroni go przed wszystkimi potencjalnymi zagrożeniami, lecz także – że nie pozwoli, by cokolwiek przeżył czy by czegokolwiek doświadczył.

To pragnienie ochrony dziecka czy dzieci przed rozmaitymi zagrożeniami (albo doświadczeniami) bywa bardzo często główną motywacją dla rodziców wybierających ED. Pomijając fakt, że motywacje negatywne (unikowe) nie powinny być decydujące przy podejmowaniu decyzji (wiążą się bowiem głównie z poczuciem zagrożenia i wizją świata jako niebezpiecznego i wrogiego), warto zwrócić uwagę na to, że w takiej sytuacji dom, który ma stawać się azylem, może jednocześnie okazać się skonstruowanym na kształt panoptikonu więzieniem. Takie pragnienie projektowania i nadzorowania wszystkich najdrobniejszych nawet doświadczeń, a nawet refleksji dziecka, jest w zasadzie tworzeniem i podtrzymywaniem wszechogarniającej opresji, z której każdy prędzej czy później będzie chciał (i mógł!) uciec – realnie (nie tylko z domu do szkoły zresztą) albo mentalnie (stosując rozmaite strategie z katalogu mimikry).

To pragnienie ochrony dziecka czy dzieci przed rozmaitymi zagrożeniami (albo doświadczeniami) bywa bardzo często główną motywacją dla rodziców wybierających ED.

Różne bywają rodzicielskie uzasadnienia tego rodzaju wyborów – od religijnych (chęć uchronienia dzieci przed zetknięciem z innymi wizjami świata), przez etyczne (ochrona moralności) i filozoficzne (przeświadczenie o immanentnym złu zewnętrznego świata), aż po quasi-psychologiczne (przekonanie o konieczności i możliwości uchronienia niewinności czy wrażliwości dziecka). Wszystkie jednak łączy jedna wspólna (choć rozwinięta w poszczególnych przypadkach w mniejszym lub większym stopniu) cecha – obsesja kontroli. Konsekwencje też w zasadzie można uwspólnić, wskazując pewne spektrum możliwych efektów czy reakcji – od pełnej spolegliwości po gwałtowny bunt. Tak czy inaczej dzieci edukowane i wychowywane w przekonaniu o złu zewnętrznego świata czy choćby innych światopoglądów staną się dorosłymi o zaburzonym (zawyżonym albo zaniżonym) poczuciu własnej wartości, a przede wszystkim o zafałszowanej, bo drastycznie ograniczonej wizji świata.

Spośród przykładów przywoływanych przez egzaminatorów, szczególnie w pamięci utkwiła mi opowieść o pewnym uczniu piątej klasy szkoły podstawowej, który z pełnym przekonaniem dowodził nauczycielowi, że nie warto mieć żadnych przyjaciół, gdyż zawsze Cię tylko wykorzystają i zadręczą. Chłopiec ten zapytany przez wyraźnie poruszonego egzaminatora o źródła tych przekonań, nie przywołał żadnych własnych doświadczeń (bo takich nie miał), ale powołał się tylko na tyrady swojego – najpewniej z jego punktu widzenia – nieomylnego (a z pewnością odznaczającego się mizantropią) ojca. 

Jeśli zaś ktoś chciałby nieco bliżej (choć i z bezpiecznej odległości) przyjrzeć się potencjalnym konsekwencjom tego rodzaju pomysłów i motywacji ukazanym w nieco szerszym ujęciu, warto obejrzeć dwa filmy: Kieł Yorgosa Lanthimosa (2009) oraz Captain Fantastic Matta Rossa (2016). Oba – w różnych kontekstach i poetykach, ale w bardzo poruszający i sugestywny sposób – pokazują, do czego może doprowadzić pomysł, by swoim dzieciom zaprojektować rzeczywistość. Dobrze komentuje to zresztą najstarszy syn Kapitana F., który w złości wykrzykuje : „O ile nie jest to w pieprzonej książce, nie mam pojęcia o niczym!”. Pytanie tylko, kto projektował (i ograniczył) księgozbiór.

6. Ucieczka od wolności, czyli pokusa eskapizmu

Choć w pierwszej chwili może się wydawać, że pragnienie umieszczenia dziecka w panoptikonie i chęć ucieczki przed rozmaitymi problemami są do siebie bliźniaczo podobne, to w istocie różnią się dosyć zasadniczo. O ile bowiem u podstaw poprzedniej pokusy leży obsesja nadzoru, o tyle eskapizm jest w gruncie rzeczy motywowany obsesją ucieczki przed (społecznym) nadzorem, względnie w ogóle przed cudzą obecnością czy cudzym spojrzeniem. Oczywiście, obie te skłonności mogą znajdować w zasadzie identyczne realizacje – prowadzą bowiem najczęściej do stworzenia w przestrzeni (edukacji) domowej alternatywnej, iluzorycznej rzeczywistości, która w pierwszym przypadku ma stanowić rodzaj bariery ochronnej przed światem, w drugim zaś właściwie go zastępować.

Jakkolwiek motywacje eskapistyczne mogą być bardzo różne – świat przecież bywa irytujący z bardzo różnych powodów, to warto zwrócić uwagę na dwie z nich, które w kontekście ED wydają się najczęstsze. Pierwszą – i bardziej ogólną – jest kult świętego spokoju, czyli pragnienie, aby wszyscy się łaskawie ode mnie czy od nas odczepili. Ponieważ zaś działalność szkoły jako instytucji i jako społeczności  wiąże się z koniecznością respektowania pewnych zasad, podlegania nadzorowi i współżycia z innymi ludźmi – to rezygnacja z bywania w niej, a właściwie ograniczanie bytności do koniecznego minimum (jeden raz w roku szkolnym razy liczba przedmiotów realizowanych w danej klasie) może się jawić jako rodzaj wybawienia. Faktycznie, widząc ucznia raz do roku i rozmawiając z nim przez kilkanaście czy kilkadziesiąt minut (a z rodzicami ledwie kilka albo nawet i wcale), trudno jest, nawet jeśli się bardzo chce i stara, jakoś szczególniej zatruć mu życie, co jak powszechnie wiadomo, jest niestety często podstawowym celem nauczycieli oraz szkolnych pedagogów i psychologów. Trudno jest także zauważyć problemy, z jakimi zmaga się uczeń, a jeśli się je nawet dostrzeże, nie ma się właściwie zbyt wielu okazji i narzędzi, by zareagować czy też zmusić kogoś do reakcji.

O ile więc chęć osiągnięcia świętego spokoju w swoim wariancie ogólnym nie wydaje się szczególnym zagrożeniem, o tyle coraz częściej okazuje się, że ta ucieczka ze szkoły służy ukrywaniu problemów albo udawaniu, że ich nie ma (tj. nieujawnianie informacji, względnie różnych opinii czy orzeczeń). Ze spostrzeżeń i relacji egzaminatorów wynika, że dotyczy to zwłaszcza zaburzeń zachowania, takich jak różnego rodzaju zachowania agresywne czy aspołeczne albo nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi (ADHD), a także zaburzeń rozwojowych ze spektrum autyzmu.

O ile więc chęć osiągnięcia świętego spokoju w swoim wariancie ogólnym nie wydaje się szczególnym zagrożeniem, o tyle coraz częściej okazuje się, że ta ucieczka ze szkoły służy ukrywaniu problemów albo udawaniu, że ich nie ma.

Rozumiem pragnienie, by ukryć swoje dziecko razem z jego czy jej problemami przed szkołą, a także uniknąć nieustannych uwag ze strony szkolnych specjalistów czy nie zawsze udanych interwencji pedagogicznych czy psychologicznych. Znam dosyć dobrze szkolną rzeczywistość i wiem, że opieka nad dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych często dobrze wygląda jedynie na papierze (w teoriach, planach i projektach).  Wiem jednak także, że trudno jest zapewnić takim dzieciom stosowną opiekę na własną rękę – wymaga to bowiem nie tylko specjalistycznej wiedzy i stosownych umiejętności (które rodzice zresztą często nabywają zadziwiająco szybko), lecz także szczególnego profesjonalnego dystansu. O taki dystans jest niełatwo, gdy idzie o własne dziecko, którego zachowania są trudne czy po prostu inne od powszechnie uznawanych za właściwe. Udawanie, że problemu nie ma, odbiera zaś takim uczniom możliwość rozwoju w warunkach dostosowanych do ich szczególnych potrzeb – i nie chodzi wyłącznie o możliwość indywidualizacji nauki szkolnej czy uczestniczenia w dodatkowych zajęciach, ale chociażby o prawo do skorzystania (także w ramach ED) z rozmaitych egzaminacyjnych przywilejów i dostosowań (jak dodatkowy czas, specjalnie przygotowana przestrzeń czy chociażby odpowiednie przygotowanie egzaminatora). Warunek jest jeden – ujawnienie problemu i stosowne  jego udokumentowanie. 

Dzieci edukowane w domu funkcjonują gdzieś na obrzeżach systemu i zasadniczo poza instytucjonalnym nadzorem, co może także służyć ukrywaniu innych problemów, jak chociażby różne formy domowej przemocy (fizycznej, psychicznej czy ekonomicznej). Oczywiście, przemoc często pozostaje niezauważona i w czasie pobytu w szkole (i nie chodzi tu wyłącznie o bagatelizowanie pewnych kwestii czy przymykanie oczu), jednak gdy dziecko bywa w tej szkole raz do roku, pozostaje właściwie niewykrywalna. Można wierzyć, że jest to jedynie potencjalne zagrożenie, niemniej warto mieć je na uwadze – zwłaszcza jeśli jest się decydentem znoszącym konieczność jakiegokolwiek zbadania zdolności ucznia i jego rodziny do funkcjonowania w ramach edukacji domowej.

7. „Sam sobie sterem, żeglarzem, okrętem…”, czyli pokusa niby-indywidualizacji albo ujednorodnienia

Ostatnia – choć nie najmniej ważna czy najrzadziej występująca – pokusa edukacji domowej wiąże się bezpośrednio z jej bodaj największą zaletą, to jest z możliwością dostosowania zarówno form, jak i treści edukacyjnych do konkretnego ucznia. Dostosowanie to, jakkolwiek szczególnie kuszące, może bowiem stać się własną karykaturą, zwłaszcza jeśli zabraknie wsparcia ze strony osoby czy osób zapewniających odpowiedni dystans i proporcje, a także dbających o różnorodność doświadczeń i perspektyw. Edukując dzieci domowo, szczególnie łatwo zamknąć się w kręgu osób, które reprezentują podobną wizję świata i styl życia, ulegając – mniej lub bardziej świadomie – pokusie ujednorodnienia. Pokazuje się wówczas dzieciom, że to, jak żyjemy, myślimy i postrzegamy świat, jest jedyną dostępną możliwością, co jest oczywistą nieprawdą.

Co więcej, “uinternetowienie” edukacji sprzyja takiemu ujednorodnieniu, czyli uproszczeniu i zafałszowaniu wyszukiwanych informacji, a więc zdobywanej wiedzy. Internetowe wyszukiwarki podsuwają przecież raczej wyniki dostosowane do preferencji użytkownika, na podstawie jego wcześniejszych kliknięć. Zamiast więc w toku edukacji rozszerzać swoją wizję świata, zaczyna się, przy udziale internetowych ciasteczek i innych podpowiadaczy, cementować tę jedną wybraną czy narzuconą, tkwiąc w coraz trudniejszej do rozbicia informacyjnej bańce. Albo nawet w równoległej,  skrojonej na miarę własnych preferencji rzeczywistości.

W tym kontekście paradoksalnie tzw. tradycyjna szkoła (zwłaszcza publiczna) ma tę zasadniczą przewagę nad edukacją domową, że jest przestrzenią, w której spotkać można osoby – zarówno nauczycieli, jak i uczniów czy ich rodziców – reprezentujące rozmaite punkty widzenia, światopoglądy czy wizje świata, a także style bycia i życia. I nie, nie chodzi mi tu wcale o propagowanie relatywizmu czy równorzędności wszelkich światopoglądowych projektów. Chodzi mi o to, że takie zetknięcie się z innością i różnorodnością uczy, że istnieją różne perspektywy i postawy, z którymi można się najzupełniej nie zgadzać, warto jednak mieć świadomość ich istnienia i zadać sobie trud, by rozpoznać ich logikę czy zasadność, a także uzasadnić swoją wobec nich niechęć czy swój wobec nich sprzeciw. 

Jako polonistka w czasie omawiania biblijnej i mitologicznej kosmogonii i teogonii wielokrotnie zadawałam uczniom pytanie, dlaczego chrześcijańska wizja świata wyparła wizję charakterystyczną dla politeizmu, a niekiedy także dopytywałam dlaczego współcześnie coraz bardziej dominująca staje się koncepcja indywidualistyczna i ateistyczna. Dla pierwszoklasistów nie jest to wcale łatwe pytanie (zadaję je raczej grupom i uczniom bardziej zaawansowanym czy oczekującym najwyższych ocen), ale jeśli zwróci się uwagę na to, że stworzenie świata opisane w Biblii oznacza porządkowanie, nadawanie rzeczywistości ładu i sensu przez Boga, którego podstawowymi dyspozycjami są sprawiedliwość i miłosierdzie – to oczywiste wydaje się, że wpisana w ujęcie mitologiczne wizja świata pełnego chaosu i cierpienia, a zarządzanego przez przepełnione rozmaitymi żądzami mściwe bóstwa jest zupełnie nieatrakcyjna. Dostrzeżenie tych różnic możliwe jest jednak tylko wówczas, gdy ma się przekonanie, że istnieją różne koncepcje antropologiczne czy aksjologiczne – i zrozumienie, że bywają atrakcyjne czy przekonujące z różnych powodów.

Dostrzeżenie tych różnic możliwe jest jednak tylko wówczas, gdy ma się przekonanie, że istnieją różne koncepcje antropologiczne czy aksjologiczne – i zrozumienie, że bywają atrakcyjne czy przekonujące z różnych powodów.

Tymczasem na jednym z moich pierwszych egzaminów w ED, gdy zadałam pytanie o to, dlaczego wizja chrześcijańska wyparła te wcześniejsze, usłyszałam krótką odpowiedź: „Bo to jest prawda” – która być może dla nauczyciela religii  byłaby satysfakcjonująca, mnie jednak pokazała przede wszystkim, że wielu spotykanych na egzaminach uczniów żyje w światach równoległych: swoich własnych, jednorodnych i bezpiecznych, ale niemających zbyt wiele wspólnego z – tak pięknie zróżnicowaną i wciąż się różnicującą – rzeczywistością, o której w niezrównany sposób pisał swego czasu Zbigniew Herbert w Modlitwie Pana Cogito:

„Panie
dziękuję Ci że stworzyłeś świat piękny i bardzo różny

a także za to że pozwoliłeś mi w niewysłowionej dobroci Twojej
być w miejscach które nie były miejscami mojej codziennej udręki

(…)
pozwól o Panie (…)

żebym rozumiał innych ludzi inne języki inne cierpienia

a nade wszystko żebym był pokorny
to znaczy ten który pragnie źródła

dziękuję Ci Panie że stworzyłeś świat piękny i różny

a jeśli jest to Twoje uwodzenie jestem uwiedziony
na zawsze i bez wybaczenia”

Zamiast podsumowania, czyli omne trinum perfectum

1. Ten skonstruowany na podstawie własnych doświadczeń i relacji czy refleksji innych osób – nauczycieli, rodziców i uczniów – katalog ma charakter autorski i z pewnością nie jest sam w sobie ani wyczerpujący (tj. nie obejmuje wszystkich związanych z ED zagrożeń), ani też nie wykazuje znamion obiektywności czy “naukowości”, choć starałam się wykonać to powierzone mi niełatwe zadanie w sposób rzetelny i uczciwy.
2. Wskazane zagrożenia czy też pokusy nie są zazwyczaj rozłączne – stanowią raczej zestaw interpretacyjnych kluczy pozwalających z różnych perspektyw spojrzeć na konkretną osobę czy doświadczenie. Nie można nigdy wcale im nie ulec czy nie ulegać. Warto jednak zdawać sobie z nich sprawę, traktując je jako przyczynek do edukacyjnego “rachunku sumienia”, pamiętając przy tym przede wszystkim, co jest celem edukacji – i “ogólnej”, i domowej. Mam głębokie przekonanie, że cel ten pozostaje niezmienny, bo każda edukacja ma uzdalniać do poszukiwania prawdy, dobra i piękna, niezależnie od szczegółowych rozwiązań i aktualnych a zmieniających się okoliczności.
3. Świadomość różnorodności – dostępnych edukacyjnych możliwości (z powiązanymi z nimi szansami i zagrożeniami – jest pierwszym warunkiem dobrej edukacji, umożliwia bowiem dokonanie właściwego wyboru, zgodnie z preferencjami, zdolnościami i celami konkretnej uczącej (się) osoby, niezależnie od zmieniających się mód i snobizmów. Jeśli ta świadomość będzie coraz większa i uczniowie (wspierani, ale nie wyręczani przez rodziców i nauczycieli) będą faktycznie wybierać edukacyjne ścieżki zgodnie z własnymi realnymi możliwościami i autentycznymi preferencjami – będzie to najlepszy z możliwych (nie tylko edukacyjnych zresztą) światów.